课程与教学论自考资料

....第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。1：1918‘的影响。2基本内容：⑴教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童——活动分析。过程：①划的制定。3：⑴通过研究⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。里程碑泰勒的贡献1.八年研究’。其主旨在于改革课‘。‘泰勒原理的基本内容达到这些目标？⑶怎样有效组织这些教育经验？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？’的追求。三、1．学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝‘1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上’在美国全国范围内蓬勃展开。结构性。：⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信‘同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。‘实践性课程’教师、学生、教材、环境基本内涵是课程的‘’的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理开发方法即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论相应的策略。学校本位的课程开发：实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开“”。：“的追求所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求概念重建主义者传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课”(2)传统课程理论被处方普适性的程序和规则，“、“”。(3)“”，但它却控制体系。“”两种理论倾向：”“”的或“验”“”，而不只是外在于个体的文化知识。批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。“”本质：“的追求“亦称”，是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对”过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)“”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。教学原理：(1)理。斯的许多教学论主X即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献1．卢梭的教学论卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。自然教育论自然倾向，使儿童自由成长。发现教学论与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。卢梭对教学论的贡献：他主X教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主X教学要基于儿的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。裴斯泰洛齐的教学论适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和””的方法。教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则”的自然法则进行。的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。(三)19赫尔巴特的教学论“。教学的形式阶段如下：“明了”，即清楚、明确地感知新教材。“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。“系统”般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。“的理念，“的理论；他把兴趣“为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经“”。这有两种表“或“””“”。他们的共同缺陷是：忘记了儿得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。：经验。”。经验中包含着主动作用，包含着做”“倡导”，“。。它包括五个要素、步骤或阶段：的要求、步骤或阶段。对于这种”。在这种情境下，儿”。(3)经验课程与主动作业。“”主”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。3：杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展在西方世界经验主义”，强调环境对人理性主义”强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。在北美世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。在欧洲实验教育学、实验教学论”，主X把教育教学研究建立在生物学、生理学“”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。““”、美国著名课程与教学”。它3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。第三节课程与教学的涵义验。2发展趋势如下：(1)从强调目从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。(二)教学的涵义生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系(一)现代教育中课程与教学的分离“”对教师的教学加以控制，进“”在现代教育中日益占据支所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论内容与过程的二元论课程教学则是内容的传递过(主要以物化和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机”的盛行和科学对世界的全面控制。(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限：(1)(2)如果把运用材料的有效途径(3)(4)在心理和材料分离的就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。连续性原则：杜威指出，实用主义本质特征。他认为，课程与间水乳交融、相互作用、动态统一的。(2)在的连续性。杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元”他形式的教育的二元对立。杜威的局限性：(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。(2)“实践理性”追求XX追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。(四)20课程教学1：以为核心。2．“课程教学”理论的内涵包括：(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、目标模式课程开发指决定课程的过程以及作决定时依据的各种思想取向。目标模式开发模式。“泰勒原理”内涵：(1)。教育目标是课程开发点，需依据来源：①对学习者自身的研究。②对当代生活的研究。③学习专家的建议。选择学习的经验。(3)。泰勒提出了学习经验的两种组织：的学习经验之间的联系。有效组织学习经验的标准：①“连续性”，指直线式地重复主的横向联系。。评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点：①把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只境；编制评价工具。4.“泰勒原理”的评价：泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主X，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。但地，也即除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。5.目标模式的其他类型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦纳模式二、过程模式目标模式的批判（1）质。基本内容的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。过程模式的原则：(1)对于具有争议性的问讨论应尊重参与者的不同观点，无须教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。过程模式的评价：过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有值，主X它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师德主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。第二节教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式：主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。：（1）教学认识论。布鲁纳指出：知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变（2）。在学习心理中，所谓准备，就是容长，而不是有效地促进生长。充分掌握先行的、较简单的知识技能的心理基础，这才是“准念函数，所以，我们没有必要盲从儿童智力发展自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准三类表征系统分别是（3）。学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)习内容的过程。发现学习的特征：(1)(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提