第三章学习理论

第三章学习理论1.理解西方学习理论流派提出的教育心理学概念；

2.了解西方学习理论各派别的主要观点和研究事实，并能对之作出简略评价；

3.列表比较各学习理论派别对于学习实质、过程、条件的不同看法；

4.了解各种学习理论观点对学校教育的启示，并能运用这些观点，分析、解决我国学校教育工作中的实际问题；

5.陈述建构主义学习理论的不同取向观点间的异同及其教育意义。学习目标西方学习理论的几大体系联结主义学习理论

认知理论

建构主义理论内容提要认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：第一节西方学习理论的几大体系经验主义感觉主义还原主义联想主义机械主义一、学习理论的哲学基础（一）联结理论：经验主义认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。学习的认知理论：理性主义（二）

采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。认为人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界是一种现象的实在，而不是物质的实在。要点：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的。人本主义学习观：现象论（三）建立一定的认知地图。刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。形成S-R联结。刺激与反应之间的关系是直接重视学习的，无观念、意识的中介。外部条件与过程，忽视内部过程与条件学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动。学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。联结理论认知理论人本主义二、三大理论体系的主要学习观点一、桑代克的联结说（一）桑代克的学习观点（1898-1930）第二节联结理论学习的实质在于形成S-R联结1联结通过试误过程而建立2试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。桑代克迷笼示意图

（1）效果律：（2）练习率：（3）准备律：三条学习主律3（二）对桑代克联结说的评价1.第一个系统的教育心理学理论。2.他的学习律，尤其是副律，对了解的进程是有意义的。3.依据了实验事实，反映了学习活动的部分实际。4.以试误说概括所有的学习，轻视意识，轻视主观能动作用。5.生物学化的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用。

二、斯金纳的操作性条件作用说经典条件反射与操作条件反射:经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。狗对铃声形成唾液分泌的条件反射。（一）反射理论经典条件反射实验情境操作条件反射：斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射

操作条件反射

反应类型

S-R型

R-S型

强化的性质

强化伴随着条件刺激，强化不是奖赏

强化伴随者反应，强化是奖赏

反应的主动性

被动

主动学得了什么

刺激间信号关系

特定的反应

适合于解释

信号学习情绪学习

简单的技能学习

（二）强化理论强化：增强某个反应发生概率的一种程序。强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。正强化与负强化强化的程序在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。

当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。

1.概念与实验

习得性失助感：（LearnedHelplessness）：指一种学习得来的无能为力状态。

习得性失助感（三）2.LH效应分析动机缺失认知缺失情绪缺失塞利格曼1967年的研究3.LH与应付紧张、神经症性抑郁LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。为了摆脱习得性失助感：

〇要改变失败结局不可控制、不可改变的认识（归因方式）。

〇要使当事人相信他的努力是有效的。1.行为矫正的一般观点异常行为不要求助于内部动机、情绪冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。行为矫正（四）2.行为治疗技术行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。如：（1）代币奖励（2）行为塑造（3）全身松弛（4）系统脱敏（5）厌感制约程序教学的基本原则：1.明确说明学习目的2.小步子的逻辑系列3.学习者主动地作出反应4.信息的及时反馈5.低的错误率6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。程序教学（五）一、学习的完形说（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。第三节认知理论黑猩猩解决问题实验二、托尔曼的认知目的说（一）学习是有目的的（为何学习）（二）学习实质在于对环境的认知（如何学习）对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitivemap）。潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。三、布鲁纳结构主义学习观1.学习是类目及其编码系统的形成过程类目（category）编码（code）编码系统（codingsystem，即“认知结构”）。对学习的实质与过程的看法(一)2.学习可以分成三个环节

新知识的获得知识的转换知识的评价

1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。掌握学科基本结构，就是以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。注重学科基本结构（二）“人类学”的学科基本结构由以下概念组成人类学使用工具语言社会组织长期儿童教育了解世界的强烈愿望教学实例2.学科基本结构的效能：单纯化生成力加速教学内容的现代化。布鲁纳提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。”

3.注重基本结构的早期学习启示：（１）注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。提倡发现学习（三）这男人吃过他的午饭一个男该偷了一辆自行车这狗曾追赶我的猫我的父亲刹住了这辆车一阵风吹落了他的帽子教学实例1：发现句子的“型”（type）和“序”（order）

2.发现学习的优越之处充分调动学生的积极性主动性。探索利用材料的方法。发展学生解决问题能力与创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。重视学生直觉思维的发展（四）直觉思维的特征：

（1）以对问题内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉的领域出现；（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习（一）

有意义学习的实质11学习材料具有逻辑意义2学生具有同化新知的有关观念

具有潜在意义的材料3学生具有有意义学习的心向

4使新旧知识相互作用

心理意义的获得有意义学习的条件条件2

表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。

概念学习：掌握一类事物的关键特征。

命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。有意义学习类型31.同化的含义

同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。同化理论（二）

2.同化的类型（1）类属学习（下位学习）

A.派生类属学习

B.相关类属学习(2)总括学习（上位学习）(3)并列结合学习1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。先行组织者—一种促进理解的教学策略（三）（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。2.先行组织者的呈现要求第四节建构主义学习理论

一、建构主义是认知主义的进一步发展概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：客观主义建构主义行为主义信息加工论

奥苏伯尔皮亚杰

维果茨基北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗星是：α45光年，β

150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。二、一个隐喻三、建构主义的产生与发展（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响（二）传统哲学观念的转变（三）教育上的反思四、建构主义的两种取向

关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。个体建构主义（一）社会建构主义（二）

强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。五、建构主义的基本观点学习的主动性、情境性、社会性。建构主义的知识观（一）知识的动态性建构主义学生观（二）学生经验世界的丰富性和差异性建构主义的学习观（三）

主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。

社会互动性每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。

情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活