课堂教学中情绪的管理简述课堂教学中的主要情绪

本文格式为Word版，下载可任意编辑——课堂教学中情绪的管理简述课堂教学中的主要情绪随着时代的进展以及社会和人进展的需要，人们越来越重视人的心绪进展。我们培养人的根本的也是最重要的途径就是学校教导，课堂教学是学校教导的主要形式，本文就从心绪发生的机制入手，分别从教师和学生两个方面探讨课堂教学中心绪的管理，旨在通过有效管理课堂教学中的心绪来达成优教优学以及师生心绪健康进展的目标。

课堂教学心绪的管理心绪发活力制心绪情感

心绪情感有遗传的因子，但更多是后天可以培养的。说到培养我们连忙就会想到教导，教导是培养人的事业，是根据社会的需要培养健全人的事业。而学校教导又是教导的主要组成片面，所以培养人的重任自然而然地落在了学校教导的身上。学校教导的主要形式是课堂教学，可以说一切培养都源于此。我们要培养健康心绪情感的人也要从这里开头，从课堂教学中心绪的管理开头。课堂教学中有效的心绪管理不仅可以促进师生的心绪情感的健康进展，而且可以优化教学，提高教学的效率和质量。

人们从最初的吃饱、穿暖等的根本需要向着更高级的社会性需要进展，因而需要不仅是心绪发生进展的内驱力，而且还影响着心绪的极性、种类、强度和性质。例如，一次考试劳绩得85分，甲原来每次考试都只得60分，对甲来说是大大得志了需要，于是产生了欣喜、高兴等正面心绪；乙原来每次考试都得90分，对乙来说是不得志需要，于是产生了不欣喜、颓唐等负面心绪。客观事物是否得志个体的需要抉择了心绪发生的极性。一般地说，客观事物得志个体需要产生正心绪，如喜悦；不得志个体需要那么产生负心绪，如痛楚。[1]客观事物得志个体需求的程度越大，心绪越是猛烈，反之，那么越微弱。

是否得志需要是个体心绪产生的一个重要因素，还有一个重要的中介就是预期。预期是个体依据以往的阅历对事物进展状况的估计，假设事物的进展在个体的预期之内，心绪波动就较小，假设事物的进展超出个体的预期，那么会引起个体较大的心绪波动。客体与预期的关系在很大程度上抉择着心绪发生的强度。[2]假设客观事物大大超出了个体的预期，那么又会形成诧异一类的中性心绪。例如，本来今天安置了一场考试，可是教师临考前通知有事所以不考了，这时学生就会产生对不考试的理由的诧异一类心绪，但是心绪毕竟是正面还是负面要看是否符合个体的需要，如对那些畏缩考试的学生来说得志了他们的需要，他们在诧异过后便是欣喜一类的正心绪，而对那些想通过考试表示自己才能的学生来说没有得志其需要，那么会产生消沉、颓唐一类的负面心绪。总的来说，超过预期是可以引起个体对事物短暂的奇怪和兴趣的，这点对我们的课堂教学有很大的积极意义。

无论是需要还是预期都是个体对客观事物作用在自己身上的认知评价。阿诺德出名的心绪理论——“认知评价理论”是20世纪心绪研究的重要标志，阿诺德认为，心绪产生的充分条件是主观上感受到的刺激事情的评价。阿诺德还强调，心绪的实质是一种感受到的阅历。[3]现代心理学越来越重视认知评价在心绪产生中的作用，例如，同样是受到教师的批评，具有辩证思想的学生那么认为是教师对他的激励，而具有偏激思想的学生那么认为是教师对他的否决。同样的客观事物，不同的人由于不同的认知评价会产生不同的心绪。

综上所述，我们可以初步概括出心绪发生的一般模式：当客观事物作用于我们时，我们便将它与自己的需要、预期之间的关系举行认知评价，这种评价既与我们的学识阅历、思想方法、信念和价值观等有关，也受外部诱惑、奉劝的影响；认知评价的结坚决定了心绪的极性、强度以及种类、性质、水对等（见图1）。[4]

心绪的发生除了以上心理机制还有其他的诱因，归纳起来有以下几种：①现实情境中他人表情诱发。这是心绪感染最普遍、最根本的方式。②再造情境中他人表情诱发，如演员的表演。人们根据自身的生活阅历由他人的表情中就可以联想到自己体验时的心绪。③语言描述的诱发，如阅读文学作品时发生的心绪感染。以上的方式都可以使人自觉或不自觉地置身于他人的情境中，这是发生心绪感染的关键。心绪发活力制的理论对教导也产生了很大的启示，尤其是在课堂教学中，它为课堂教学中心绪的管理供给了根基，大大优化了课堂教学效果。

一、教师在课堂教学中的心绪管理

（一）教师自身心绪的管理

教师也是带有心绪和情感的人，教师的心绪和情感对整个课堂的空气以及对学生的心绪状态都具有至关重要的影响。这就是由他人的心绪诱发自身心绪的发生，假设教师今天遇到喜事，很开心地来到课堂，那整个课堂必定弥漫愉悦的气氛，学生的心绪自然也是愉悦的；假设教师今天遇到不好的事，带着郁闷、伤感的心绪来到课堂，那么整个课堂的空气必定是沉闷的，并且学生也会感到莫名的不开心。教师自身的心绪感染着学生，诱发着学生心绪的发生，而心绪对一堂课的教学效果又产生着分外重要的影响，弥漫着积极心绪的课堂，教师和学生的教与学的效果都好于弥漫消极心绪的课堂，并且这也有助于教师和学生的身心健康。所以教师务必操纵自身的心绪，在走进课堂的那一刻就要抛掉个人心绪，以一个师者的身份来到课堂，并且在课堂教学过程中要操纵和管理好自身的心绪，不能由于一些小事而或喜或怒，对待事情要张弛有度，尽量赋予其正面心绪。

两个第一，即学生第一和教学第一可以有助于教师调整自身的心绪。教师要谨记这两个第一，把它们作为自己教学生涯的一个重要原那么，一旦学生第一和教学第一在教师的心中占据上风，教师的责任感和爱就会油然而生，此时教师的精神和情感就会上升到一个新的高度，自然之前的个人的心绪就被吞噬掉了，并且在教学过程中无论展现怎样的状况，教师都能理智地去处理，这种积极的心态也会对学生产生正面的影响，使得整个课堂处于一种和谐的状态之中。

（二）教师对学生的心绪管理

1.教师直接对学生的心绪管理

学生在课堂教学中会由于各种因素而产生各种各样的心绪，这些心绪不只会对学生本人产生影响，而且也会影响整个课堂的心绪状态。例如，学生由于题目不会做或者听不懂上课内容而心绪低落，变得烦躁，严重的会感到灰心进而放弃这门学科。这对学生本人的影响相当重要，然而这种心绪也可能会影响周边学生的心绪状态，进而影响学习效果。教师不成无视学生在课堂上的心绪，要随时查看和留神学生的心绪状态，用自己的言行、情感对学生的不良心绪举行引导，这是在课堂教学中教师对学生心绪举行直接的管理。这种直接的管理是有难度的，这不仅要求教师在课堂上专注于教学，而且还要求教师随时留神学生的心绪状况，并且要做出判断，判断出学生的需要，还要用策略引导、得志其需要，这要求教师有相当高的教学聪慧。教师不理应只是学习既定的学识和技能，更理应以学生为本，只要是为了学生，对学生好的就理应去学，如表情学、行为学等都理应略懂一二。

教师直接对学生的心绪管理是快速的，并且有利于学生的获取。例如，当学生因不会做题而烦扰要放弃时，教师要实时赋予激励，哪怕是一个断定的眼神对学生的作用也是分外之大的。又如，当坐在后排的学生感到孤独、垂头丧气时，教师走到该生身边轻轻地拍拍他的肩膀，这样一个微乎其微的举动对学生的意义却是非比寻常的，它得志了学生被崇敬的需要。教师对每一个学生情感上的关注是必需的，要得志学生的情感需要，对学生直接的心绪管理意义重大，有助于学生的心绪情感的进展，也有助于完成情感教学目标。

2.教师间接对学生的心绪管理

（1）教材情感因素的充分挖掘和利用

课堂教学中的教材就宛如巧妇手中的米，假设教师没有教材也就宛如巧妇难为无米之炊，教材是教学过程中一个不成或缺的载体，它承载了学识、技能和情感，教师如何将教材的情感因素充分地挖掘出来，并且利用其达成情感的教学目标，扶助学生的心绪情感朝着健康的方向进展，这就是教师通过教材中情感因素的挖掘来间接对学生的心绪举行管理。

教材情感因素的充分挖掘和利用实质上是一种心理匹配策略，是从情感维度上处理教材、呈现教材的一种策略。它的内涵是教师在教学过程中恰当处理教材，使之呈现的教学内容让学生主观上感到得志了需要，从而达成教学材料和学生需要之间的统一，以有效地调理学生的学习心向，提高学习的积极性。[5]

对教材中的显性情感因素要利用教师的语言、表情和肢体语言对学生举行充分的表示，让学生感受到教师的情感，进而感受、理解教材中的情感。对教材中的隐性和悟性情感因素，教师需要利用生活阅历充分领悟和挖掘，并且通过共情、移情等方法将这份情感迁移到学生身上。而对于中性情感因素教师那么需要尽量赋予其情感因素，这类教材大多是理科类教材，此时教师要利用比喻、拟人以及想象等来赋予这类教材以情感，以便与学生产生共鸣，激发学生的学习兴趣。

（2）教学方式的选择

有了教材中的情感因素，教师如何将这情感因素以及教师自身的情感与学生产生共鸣，这要取决于我们对教学方式的选择。教学方式选择正确了可以事半功倍，反之那么无效果。教学方式的选择要遵循以下三条原那么。

以学生为本的原那么。这是教师在从事任何教学活动时都要遵循的一条重要原那么。以学生为本的教师了解学生，对学生当前已获得的学识阅历都了如指掌，只要在掌管学生当前水平的处境下，才能采取正确的教学方式。否那么即使教师教得再卓越，学生也无法理解，无法产生共鸣。

身体力行的原那么。教师不仅要通过言语举行教学，同时要伴有身体语言，这样更有助于学生的感受和理解。教师不仅自己要身体力行，更要组织学生身体力行，通过角色扮演等课堂小组活动使学生真诚恳切地体悟情感。

方式为目标的原那么。任何教学方式的选择都不成偏离教学目标。在课堂中教师为了对学生的心绪举行有效的管理而选择适合的教学方式，也是在教学目标之内，也是为了更好地完成教学目标。

教学方式的选择还受限于既定的客观因素，根据以上原那么在既定的条件下选择最优的教学方式以达成教师和学生的最大情感交融，结果达成教学效果的最优化。

二、学生在课堂教学中的心绪管理

（一）教师对学生的心绪管理

学生在课堂教学中处于中心位置，不管教师对学生是直接的心绪管理还是间接的心绪管理，结果都要转化为学生在课堂教学中的心绪管理。中小学生由于生活阅历的缺乏以及心智未完全成熟的理由往往对自身心绪的操纵力较弱、外显性较强，当学生显露出心绪时，教师对其举行回应，或是言语的，或是行动的，或是表情的，教师发出了信号，学生在此时采纳信号，光采纳还不行，还需要学生举行心理回响将接收到的信号转化成实质的心绪，这个过程是一个心理过程，是学生举行自我心绪管理的一个过程。例如，当学生感到不被重视、感到心绪低落时，教师激励的语言就相当于信号，学生接收到信号，这个信号是得志学生需要的，学生将其内化，摒弃掉低落心绪而表现出合意的心绪。又如，当一个一贯受到教师批评的学生突然得到教师的表扬，教师的表扬是信号，学生接收到信号，这个信号不但得志了学生的需要，而且超出了学生的预期，学生此时立刻将信号转化成喜悦的心绪，并且转化成的喜悦的心绪比起只得志需要的信号更加猛烈。

（二）学生同伴的心绪转化成学生的心绪管理

学生生活在一个大集体之中，每天都与各种性格的同伴打交道，与其中一些同伴也成为了好挚友，他们在情感上互通，他们相互理解和支持。当同伴因失去亲人而悲伤时，学生也会同样感到悲伤，这是基于感情之上的情感互通，学生同伴的心绪移情到学生身上，这时学生就需要对自身的心绪举行管理，将这份悲伤转化成正面的心绪，并且扶助学生同伴尽快走出这消极心绪。

（三）学生自身