对外汉语教学概论笔记下(根据书与课堂笔记整理而成)

/对外汉语教学概论笔记第七章第二语言教学法主要流派与发展趋向“教学法”一词的不同含义最大的概念——整个学科理论和实践（如“外语教学法”、学科名称）指教育学中的“教学论”（广义）——教学的目的、任务、原则、过程、课程、方法、评估等。某种教学法的流派——听说法、功能法等。具体的教学方法——提问法、纠错法等。吕必松：第二语言教学的教学法贯穿在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等整个教学过程和全部教学活动中。教学法是总称，它包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容。其中的教学原则要反映语言教学的客观规律，教学方法和教学技巧是对教学理论和教学原则的具体应用。教学法流派指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。各种不同教学法流派之间的差异，主要是由于对语言本质特征和对语言学习规律有不同认识，因而对教学规律有不同看法。*认知派：强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握。（语法翻译法、自觉对比法、认知法）经验派：强调通过大量的模仿和操练形成习惯。（直接法、情景法、阅读法、听说法、视听法、自觉实践法）人本派：强调以学生为中心，教学中重视情感因素。（团体语言学习法、默教法、暗示法、全身反应法、自然法）功能派：重视培养学生的语言交际能力。（交际法）认知派与经验派教学法语法翻译法（传统法、古典法）又名词汇翻译法、翻译比较法、近代翻译法、传统法、古典法、旧式法。语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。第二语言教学史上最古老的教学法，已有千百年的历史，用于教授古希腊语、拉丁语。18世纪末、19世纪初，德国语言学家奥伦多夫进行理论上的总结与阐述。基本特征：教学内容——系统讲授语法规则教学手段——母语、外语翻译理论基础：语言学基础历史比较语言学认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，语言和思维是同一的，只是词汇的发音和书写形式有差别。心理学基础官能心理学18世纪德国哲学家沃尔夫创立，认为人的心灵有各种不同的官能，各种官能可以分开加以训练。难度较高的材料，比如拉丁语语法可以用来训练和发展人的智力(记忆能力、逻辑推理能力)。教学步骤：母语词法→句法→演绎法、语法规则→翻译练习→逐句讲解、翻译课文→朗读课文→互译巩固→记忆主要特点：以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学。以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学；句子是讲授和练习的基本单位。用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。评价：语法翻译法虽存在着明显的局限性，如过分依赖母语和翻译，过分强调语法，忽视口语教学等，但它在外语教学中一直在发挥着重要作用，一百多年来一直在欧洲第二语言教学中居统治地位。利用母语，把翻译作为讲解和巩固外语的手段，主张讲授语法知识，发展学生智力，注重阅读文学名著原文，使用方便，不须专门训练等。还影响了后起的一些教学法。其局限是历史的局限，它自身也随着时代不断发展，直到今天仍在一定范围内使用。（以老师为中心，教学形式单一，学生缺少实践机会，课堂气氛沉闷，语言材料古老、过时。）我国：20世纪50年代到60年代初是对外汉语教学法的初创阶段。语言学倾向强调讲授系统的语法知识。（现在：对外汉语教学限用外语高年级综合课翻译课）直接法（改革法、自然法、心理法、妥协法）又名改革法、自然法、心理法、妥协法。直接法是与语法翻译法相对立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相了解而不依赖母语、不用翻译的一种第二语言教学法。19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。（外语教学“改革运动”）“直接”的含义：直接用外语教外语；将语言与客观事物（如词与实物）直接联结。德国语言教育家菲埃托、德国教育家贝力子、法国语言教育家古安基本特征：教学目标不是规范的书面语，而是外语口语；教学中不用学生母语，不用翻译，不注重形式语法；仿照幼儿学母语的自然过程来设计外语教学过程。理论基础：eq\o\ac(○,1)语言学基础是当时发展起来的语音学和科学的连贯语法，所以特别重视语音教学，注意句子（非孤立的词）教学。认为语言是习惯。eq\o\ac(○,2)心理学基础是联想主义心理学（行为主义），强调语言同客体的直接联结，强调语言同周围环境中的人的直接联结。基本原则：eq\o\ac(○,1)直接了解的原则eq\o\ac(○,2)以模仿为主的原则eq\o\ac(○,3)以口语为基础的原则eq\o\ac(○,4)句本位原则eq\o\ac(○,5)教授当代通用语言的原则主要特点：目的语与它所代表的事物直接了解，教学中排除母语，排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语（第一批词通过实物、图画或动作演示来讲授），课堂教学常用扮演角色或演戏的方式。不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对已获得的语言材料中的语法规则进行必要的总结和归纳。以口语教学为基础，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范。以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的基本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握，词语连成句子也便于记忆。以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅、但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用频率进行科学的筛选。评价：直接法是一个影响很大的教学法流派，它的兴起是外语教学史上的一场改革，对外语教学从古典时期进入现代时期起了关键作用，开辟了语言教学的新途径，是一种具有开创性的外语教学理论体系，把外语教学从书面语引向现代口语，把死记硬背语法规则变为听说读写能力的培养。它利用各种直观手段进行自然的口语教学，有利于调动学生的积极性，有利于培养学生用外语思维和语言能力。也有学者批评该法把儿童学习母语和成人学习外语混为一谈，过分排斥母语，忽视母语和翻译有用的一面，偏重感性，忽视理性，对学生的积极主动性强调不够等等。虽然对该法的评价一直存在很大争议，但它对后起教学法却一直产生影响。（教师外语要好，班额要小，少于10人，时间充足，每天有课。）我国：从20世纪60年代初到70年代初是对外汉语教学法的改进阶段。实践性教学的原则教学方法：多采用归纳法。标志性教学法形成：相对直接法。听说法（陆军法、句型法、结构法）又名陆军法、军队法、句型法、结构法。听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力。在美国外语教学中占支配地位，世界范围内影响较大。二战后期，布龙菲尔德等语言学家用“军队法”短期内培养外语人才：速成、突击、强化“沉浸式”（只准讲外语）语言结构课+实践训练课+自学+小组学习（13-15学习）仅1944年一次就培养15000名外语人员，轰动美国，轰动世界语言界。代表人物：布龙菲尔德、弗里斯、拉多代表教材：《英语900句》基本特征：听说领先，句型操练，对比分析继承了直接法的主要原则，只有对比分析为直接法所无。理论基础：语音学基础是美国结构主义语言学，主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构对比，强调通过掌握语言结构学会目的语。心理学基础是行为主义的刺激—反应论，在现代语言教学史上，听说法是一种理论基础最雄厚的教学法。主要特点：听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。教学内容以组成语言的基本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。严格、及时地纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯。利用现代化的教学技术手段如幻灯、录音、电影、电视，从多种途经强化刺激。教学过程：听说法的教学过程体现了听说法的基本原理和教学原则。听说法专家从不同角度出发，阐述听说法的五个过程。按特瓦德尔的归纳分为：“五段学说”认知。教师向学生展示新语言材料（句型），借助于实物、情景、手势等使学生理解语言材料的意义。模仿。在教师的反复示范下，学生准确地模仿。重复。通过反复练习（多项选择、判断正误等），不断重现已模仿的语言材料，达到让学生牢记（背诵）的目的。变换。用变换句子结构的练习（如词语替换、句型转换、句子扩展等）给学生以活用的机会。选择。用问答、对话、叙述等方式，让学生选择学过的词语或句型，描述特定的场景或事件，进一步活用。评价：听说法是一种理论基础非常雄厚的教学法流派，它把结构主义语言学理论和行为主义心理学理论应用于外语教学中，从而使外语教学建立在当代科学成果的基础上，这是具有划时代意义的。该法不完全排斥使用学生的母语，一定程度上克服了直接法的片面性。它发展了一整套形成语言习惯的操练体系，并把语言技能分成听说读写四个方面，采用句型教学，强调语言对比，利用现代化的教学手段，因而教学效果十分显著。但该法过分强调机械操练，忽视交际能力的培养；过分注意语言的结构形式，忽视语言的内容和意义；过分强调听说，忽视读、写、语、文分家。学生缺少学习的后劲。然而该法仍不失是一个影响巨大，使用范围很广的教学法体系。我国：从20世纪70年代到80年代初，是对外汉语教学法的探索阶段。受听说法的影响，对外汉语教学界进一步强调学生对汉语的大量接触和实践，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。课堂教学的重点：强调语言结构的操练（对话和句型操练）教学原则：采取全面要求，听说领先，读写跟上的教学原则教学法：还不是完全的听说法，而是继承了重视语法教学的传统，是一种重视听说实践，强化口语，以句型体系结构，以实践性原则为主的综合教学法。典型教材：《汉语课本》、《基础汉语课本》、《初级汉语课本》（我国最早的对外汉语分技能训练的系列教材）20世纪70年代末80年代初编写视听法（圣克卢法、整体结构法）也叫圣克卢法、整体结构法。（圣克卢高等师范学院“全世界推广法语研究所”）视听法是50年代产生于法国的一种第二语言教学法。他强调在一定的情景中听觉（录音）感知与视觉（图片影视）感知相结合的教学方法。代表人物：古布里纳、古根汉视听法来源于直接法和听说法。基本特征：继承和发扬了直接法和听说法的长处，重视口语，用目的语直接教学，强调反复操练，在母语与目的语对比的基础上确定教学内容。并且创造性地提出了情景视觉与听觉相结合、以整体结构感知的新教学法体系。（避免脱离语境，机械进行句型操练）理论基础：语言学基础是美国结构主义语言学，心理学基础是行为主义的刺激—反应论。同时受完形主义心理学影响，强调完整地感知事物，通过具体情景或图像使词语组成一个整体、一种完整的结构形式。主要特点：视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代化技术手段展示语言材料，充分调动各种感官，可以增强刺激、加快反应、加深记忆。图像与声音相了解建立起条件反射，即使图像（情景）单独呈现，学习者也能自动作出反应，让语言与形象直接了解，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，避免了母语的中介作用。语言和情景紧密结合。人们的交际活动总是在一定的情景中进行的，言语活动也总是受情景制约。视听法从日常生活情景中选择、安排语言材料，并创造尽可能接近真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。整体结构感知。视听法通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。以语音为例，不仅是要求发音正确，而且要在掌握整体结构（包括发音、声调、语调、节奏、旋律）的基础上，再进行个别音素的训练。词汇、语法也是通过图像所呈现的情景，先整体感知，从语段和句子开始进行教学，教学顺序为：成段对话—句子—单词—语素。先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。课上一般不用学生的母语。但注重通过对比分析，确定教学内容或难点。教学过程：感知（边看边听边记不许记笔记）（幻灯录音录像）→教师讲解学生理解原文(图像录音)→学生模仿、重复、熟记、回答、练习（图像录音）→叙述课文自由对话评论课文扮演角色（图像录音）评价：广泛使用声、光、电技术手段和现代化设备，使语言与形象紧密结合，创造比较好的语言环境，用生动、活泼、形象的方法进行教学，使学生有更多的机会把外语与情景直接了解起来，可以激发学生的学习兴趣，有利于理解和记忆，也更接近实际交际需要。它强调整体感知并特别重视在情景中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对后来的功能法有一定影响。上述优点使它在70年代中期以来成为世界上被广泛运用的一种教学法。视听法随着《新概念英语》等教材于70年代中期进入我国。不足：重口语轻阅读，过分强调整体感知和综合训练而相对忽视对语言结构的分解和单项训练。重语言形式，忽视意义，未能着重于培养语言交际能力。自觉对比法自觉对比法是主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。20世纪30年代至50年代成为前苏联正统的外语教学法，对东欧和蒙古的外语教学也有较大影响。50年代我国外语教学基本上是以自觉对比法为依据。自觉对比法是以直接法为对立面（资产阶级学术思想），客观上成了语法翻译法的继承和发展。理论基础：苏联教育学思想重视德育培养世界观苏联的语言学和心理学学习外语就是掌握语音、词汇、语法三要素通过对比克服母语干扰外语学习的过程是从自觉到直觉自觉掌握意识控制的是语言形式直觉掌握意识控制的是语言内容主要特点：依靠母语自觉进行翻译对比是自觉对比法最重要的特点，教学全过程都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者的母语知识和技能。重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目的实践。在理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。评价：自觉对比法与直接法完全对立，而与语法翻译法一脉相承，把语言对比引进第二语言教学并置于教学法体系的重要地位，强调发挥学习者的自觉性，是对教学理论的重要贡献。不足：过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习。60年代以后逐渐为自觉实践法所取代。自觉实践法自觉实践法有时也叫自觉积极法。自觉实践法是前苏联20世纪60年代以来广泛采用的外语教学方法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语。“自觉”的含义是以语言理论知识为指导，以理解为前提，从自觉到直觉。（直觉掌握是第二语言学习必须达到的终极目标）“实践”的含义是通过大量言语实践活动形成外语实践能力，即实际运用语言进行交际的能力。代表人物：前苏联心理学家利亚耶夫产生背景：自觉实践法是前苏联60年代初外语教学改革的产物。30年代以来，前苏联正统的外语教学法一直是自觉对比法。这种教学法比较接近于语法一翻译法，与直接法相对立，偏重语言知识，过多地使用对比和翻译，忽视外语实践能力，特别是口语能力的培养。50年代后期，前苏联与其它国家在经济、文化、科技、外交等方面的交流越来越频繁，对外语人才的需求十分迫切，但自觉对比教学法造成的结果却是外语教学与社会需求严重脱节。50年代末60年代初，前苏联外语教学界开展了两次关于教学改革的大讨论。最后，一个既能保留传统合理内核，又能充分表达改革精神的口号——“自觉实践法”得到了承认。理论基础：自觉实践法是一个始终有着厚实理论基础的教学法体系。它的语言学基础是前苏联著名语言学家谢尔巴院士关于区分语言、言语、言语活动的学说。它的心理学基础在草创阶段是别利亚耶夫关于外语和思维关系的外语教学心理学说，后来主要是前苏联心理学的言语活动理论。主要特点：自觉性原则。（语法翻译法、自觉对比法）主张在语言理论知识的指导下实践，不仅要理解语法规则；能作语法分析，更要理解语义和实际用法，从自觉到直觉。这是对自觉对比法合理内核的有条件继承。实践性原则。（直接法）第二语言习得的决定性因素是大量的言语实践。强调言语实践活动是外语教学的主要途经。要求80%的时间用于言语实践，20%的时间用于语言知识讲解，并强调教学目的是培养用外语进行交际的实践能力，这条规则来源于直接法，是自觉实践法的首要原则。功能、情景、题材相结合的原则。（交际法、听说法、视听法）在选择和组织语言材料方面，把意念—功能和情景—句型及题材几个方面巧妙地结合在一起，即吸取交际法从语言交际需要出发选择一定语义—功能项目的做法，同时结合听说法在典型情景中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材之中。（交际中，说什么—内容—意念怎么说—内容的表现形式—功能在编写教材、组织课堂教学方面，主张传授语言知识，进行交际实践都应置设在特定的情景、场合之中，最大限度地接近真实的交际情景。）口语领先原则。（直接法）吸取直接法的主张，特别是在入门和初级阶段体现口语领先原则，在口语教学基础上进行书面语教学。以句法为基础的原则。（直接法、听说法）与直接法、听说法相同，认为句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法有利于培养学习者的言语活动能力。综合性原则。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学，以培养言语活动能力。但同时也不排除必要的分科教学，在不同阶段对某一方面有所侧重。（相互配合，相互促进，听说过的用读写来巩固，听读过的用说写来表达。）考虑母语的原则。（自觉对比法、直接法）课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者的思维建立了解。在初级阶段不排除有限度地使用学生的母语。翻译和对比可以作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；对比应体现在实际言语训练之中，而不是用于讲解。（既主张大量的外语实践，又考虑发挥母语的正迁移作用，限制使用但不排斥母语。这一原则是对自觉对比法依靠母语，直接法排斥母语两种极端倾向的矫正。）评价：自觉实践法是一个全面的、成熟的、科学的综合性教学体系，它继承了语法翻译和直接法的合理内核，克服了二者的片面和极端之处。认知法认知法又称认知—符号法。20世纪60年代产生于美国。代表人物：美国心理学家卡鲁尔认知法的理论主张与听说法相对立，反对重实践轻理论，重结构形式轻意义，重机械性的重复操练轻灵活运用，强调语法学习和发展智力的语法翻译法，也被称为“现代语法翻译法”。基本特征：在理解语料，规则的基础上创造性地活用语言。教育学原则是以学习者为外语教学的中心。教学目标是全面地掌握语言。理论基础：语言学理论基础是转换生成语法理论语言是一种受规则支配的、有意识的、创造性的运用过程心理学基础是认知心理学学习是感知、记忆、思维、想象的过程主要特点：在学习过程中要充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言的知识体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激—反应的学习。（把培养语言能力放在教学目标的首位，“语言能力”是内化了的语言知识体系，主张有意识、有组织地练习，获得正确使用语言的能力。）强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。反对机械模仿，同时也反对过多的知识讲解。以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。语音与文字结合，重视阅读和词汇量的扩大。适当使用学生母语，解释难点，尤其是比较抽象的语言现象，以便加深理解，通过对比确定难点和重点，反对滥用母语，允许必要的适当的翻译。正确对待、分析学生的错误，承认错误不可避免，反对见错就改，对影响交际的错误要加以纠正，注意保护学生表达的积极性。评价：在现代外语教学史上一直存在着语法—翻译法和直接法两大教学法体系的对立，对立的两派长期争论,共存，随着时代的需要从一端向另一端来回摇摆。60年代发展成为认知法（语法—翻译法的现代形式）和听说法的对立。认知法吸收了两派的某些优点，做出了平衡、调和的努力，但它还是更接近语法—翻译法。认知法对外语教学的最大贡献是把当代心理学的最新成果——认知心理学理论运用到语言教学中来，首先创立了对学习者的研究（主要是成年人在本国环境中学习外语的过程及规律）。但是认知法作为一个独立的外语教学法流派还不够完善，缺少与之相配套的教材。它理论基础还处在形成和发展阶段，它常被用于教本国人学外语，英美教师在国内、外教他族人学英语基本不用，而用听说法和功能法。因此它在理论和实践方面都还需要进一步充实。认知法产生于美国，多用于本国人学外语。美国人在国外教英语，多使用听说法或交际法。情景法（P242-245）阅读法（P245-247）人本派与功能派教学法1、交际法（意念法、功能意念法、功能法）又名意念法、意念—功能法、功能法。是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于20世纪70年代初期西欧共同体国家，中心在英国。创始人为英国语言学家威尔金斯，代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森、荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《FOLLOWME》基本特征：是以语言的意念、功能项目为纲，培养交际能力的一种教学法。理论基础：语言学理论基础是60年代兴起、70年代形成高潮的社会语言学海姆斯交际能力理论韩礼德功能语言理论和话语分析理论威多森语言交际观（交际法的语言观认为语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。）心理学理论基础是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学（交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所能追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷、但有效的交际，因此对学习者的语言错误不应苛求。）心理语言学的研究表明，人们在言语交际中首先确定要表达的内容（功能和意念），然后才有语言表达的形式。因此交际法与一般教学法相反，交际法不以语法或句型结构为纲，而以功能意念为纲，主张在教学中应采取从功能意念到表达形式的教学路子。*功能的分类：（1）表意功能——表示向对方传递某种信息。（2）表态功能——表达对对方或自己说话内容的态度或语气。（3）表情功能——表达对客观事物或对方的某种感情。意念：指功能作用的对象，即说话人要表达的客观事物及其在大脑中的反映。又分为普通意念和特殊意念。普通意念指与功能相关的时、空、数量等关系。特殊意念是由话题直接决定的词汇项目，也就是各类词汇。在一定的情境中，功能与特殊意念就构成了一个个的交际活动。交际法并不绝对排斥适当的句型、词汇的操练，只是强调语言形式是实现语言功能的手段，学习者是为掌握功能而学语法，语言形式结构的教学要服从于语言功能。主要特点：明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料，而不是人为的“教科书语言”。教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。以言语交际的主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。通常按话题螺旋式（圆周式）地安排语言材料，将功能与结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学，每个题材范围要安排几个循环，螺旋式上升，逐渐增加难度。强调表达内容，即言语交际的内容和信息的传递，不过分苛求形式，认为有缺陷而有效的交际可以作为教学的目标，对学习者不影响交际的错误可以容忍。根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业的学习者进行“专用语言”的教学。按需要发展专用英语，使用针对性的教材，根据不同人的需要对听说读写能力有不同侧重和要求。教学过程：展示新语言材料。口头练习。语言要点练习。实际运用。评价：交际法是迄今为止影响最大，最富生命力的外语教学流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，受到诸如社会语言学、人类语言学、功能主义语言学、语用学、话语语言学、跨文化交际学、言语行为理论、语言变体研究直到中介语理论的影响。成就——交际法明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程的交际化来加以实现；提出功能意念范畴，并制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的传统观念；强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统做法；重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新的观点对待学生的语言错误。缺陷——功能项目的问题：如何确定功能项目，确定语言功能项目的标准是什么，不同的第二语言教学需要多少语言功能范畴，如何科学地安排功能项目的教学顺序等，这些问题都没有很好地得到解决。语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识（语言功能和语言结构的结合）。课堂教学交际化问题：难以真正做到。对待学生所犯错误的态度：不等于放任不管，不闻不问。2、团体语言学习法（P258-261）3、默教法（P261-263）4、全身反应法（P263-266）5、暗示法（P266-270）6、自然法（P270-273）*从以上15家教学流派的评介中，可以发现，影响外语教学法体系的相关因素主要有以下几项：时代的发展相关基础学科研究的成果的影响代表人物的专业研究领域和本学科自身的发展等*从这些相关因素出发，可以看出第二语言教学法发展的趋势：极端——综合结构——交际教为中心——学为中心，教与学互动提倡模拟儿童学习语言——注重对成人二语习得的研究第二语言教学法的发展趋向对外汉语教学法现状：结构与功能相结合的教学法结构、功能与文化相结合的教学法科学综合的教学法第二语言教学法的发展趋向：不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则。在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。第八章对外汉语课堂教学分析第一节对外汉语教学的一般性问题对外汉语教学的基本教学原则教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则。培养学生用汉语进行交际的能力的原则。任何一种外语教学都要以培养交际能力为首要的原则。此条原则体现了对外汉语教学的根本任务和教学目的：培养学生的汉语能力和运用汉语在一定范围内进行交际的能力。“语言能力”：指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。（乔姆斯基）“交际能力”：即运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。（海姆斯）交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性为了实现这一原则，教学过程应力求交际化，使用的语言材料应力求真实化。（准确、得体、有良好的表达效果）以当代人使用的口语和现当代书面语为基本教材的原则。此条原则限定了对外汉语教学所使用的语言材料。当代人使用的口语是指有一定的文化修养的当代人日常交际所使用的有用的交际语言，并非课本语言和市井口语。贴近生活却不庸俗。（惯用语）有些初级阶段的教材把店名、标志、火车时刻表、菜谱等作为教材的主体，是一种极端的做法。（刘珣）以教师为主导，以学生为中心的原则。此条原则阐述的是教与学的关系。以教师为主导：教学计划的制订，教学内容的选择和编排，教学方法的选择和运用等等，都要由教师决定。以学生为中心：全部教学活动都必须从学生的特点出发．充分考虑学生的年龄待征、文化程度、第一语言跟目的语的关系、学习目的和实际需要，在课堂上，主要的活动者是学生。重视情感因素，充分发挥学生的主动性和创造性。结构、功能、文化相结合的原则。此条原则概括了对外汉语教学的主要内容。结构是基础：语言结构（语法结构和语义结构）功能是目的：在一定的情景下用语言完成交际任务。文化教学要为语言教学服务：知识文化和交际文化。“知识文化”：知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；“交际文化”：交际文化是指跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。有意义的讲授和有意义的训练相结合的原则。此条原则强调的重点是“有意义”。规则的学习：语言材料的选择要精：（词语语言点句型）课堂讲解要精习惯的养成：言语技能和言语交际技能的训练要有现实的交际价值（单项综合性交际性）控制使用母语或媒介语的原则。此条原则规定了对外汉语教师的工作语言。可在教材编写和备课中进行语言对比分析，也可在十分必要的条件下少量运用。能不用就不用，非用不可限量用。教学目的决定教学内容，教学内容决定教学法的原则。教学内容为教学目的服务。教学法为教学内容服务。具体的教学方法：直观法、归纳法、听说法、演绎法。听说读写全面要求，全面训练，分阶段侧重的原则。此条原则涉及听说读写四项基本技能训练的关系和口语与书面语学习的关系。听说读写四项技能在言语交际中是并重的，缺一不可，应在教学中全面要求，全面训练。应针对不同对象、不同学习目的、学习期限有所区别，且分阶段侧重。初级阶段：听说领先，读写跟上（汉字）中级阶段：听说读写并重（阅读与写作）高级阶段：侧重读写（书面语教学汉语写作）循序渐进，螺旋式提高，重视重现率的原则。此条原则不仅体现在教材的编写和教学内容的编排顺序上，同时也体现在语言知识的讲授和言语技能的训练方面。语言教学，不论是结构，功能还是文化，都应体现由易到难、由近及远、由具体到抽象、先简后繁、先一般后特殊、循序渐进的原则。传统的做法：线式排列教学改革：循环往复、加强重现、以旧引新、逐步深化、螺旋式提高。充分利用直观教具和现代化教学手段的原则。此条原则强调的是教学手段的选择。直观教具适用于初、中级阶段的汉语教学，将所学词语同它所代表的事物和意义直接了解起来。现代化的教学手段已成为第二语言教学的重要组成部分。对外汉语教学的教学类型和课程类型*第二语言学习大体有以下目的：受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的、临时目的。教学类型教学类型是指根据不同的教学内容、教学期限、授课方式等划分出来的教学组织形式。按教学内容划分：eq\o\ac(○,1)专业班——“专业”专指语言专业。适用于学术目的、职业目的和职业工具目的。eq\o\ac(○,2)专修班——适应各种学术目的、职业目的、职业工具目的和其他目的。eq\o\ac(○,3)普通班——适用于受教育目的。按教学期限划分：eq\o\ac(○,1)常规班——按我国学制，教学期限在一学年和一学年以上的是常规班。eq\o\ac(○,2)短期班——不到一学年，具有明显的速成性质。按授课方式划分：eq\o\ac(○,1)班级教学eq\o\ac(○,2)个别教学（一对一）eq\o\ac(○,3)远程教学（函授教学、刊授教学、广播教学、影视教学、网络教学）课程类型课程和课型是两个不同的概念。有独立教学内容的叫课程，属于一门课程的分支的叫课型。课程类型：课程类型是课程性质的类别。第二语言教学的课程类型通常包括语言课、翻译课、语言知识课、背景知识课。eq\o\ac(○,1)语言课：对外汉语教学方面的语言课就是汉语课，现代汉语和古代汉语应作为两门独立的课程。古代汉语有相对独立的词汇、语法系统，所以不能跟现代汉语完全混同起来，也不是对所有的学生都必须开设。古代汉语课的教学目的是培养阅读能力，实际上是一种阅读课。现代汉语课总的说来要全面培养学生的语言能力和语言交际能力，包括培养听、说、读、写的技能和相应的言语交际技能。eq\o\ac(○,2)翻译课：这也是一种语言课，但是它的基本教学内容是两种语言的对比和对泽，有自己相对独立的系统，主要目的是培养翻译能力和翻译技巧，所以不同于一般的语言课。翻译课有不同语种之间的翻译，例如有汉英、汉法、汉口等等。就像不同语言的语言课都有各自相对独立的系统，因此都是独立的课程一样，不同语种的翻译课也都有各自相对独立的系统，因此也都是独立的课程。eq\o\ac(○,3)语言知识课：语言、汉字、汉语语法、汉语方言等。eq\o\ac(○,4)背景知识课：文学、历史、哲学、法律、经济等。课型：一门语言课程的教学要通过不同的课型来进行。eq\o\ac(○,1)综合课——即精读课。eq\o\ac(○,2)专项技能课——有听说、读写、听力、口语（说话、会话）、视听、视听说、热门话题、阅读、写作等。eq\o\ac(○,3)专项语体课——有外贸（商务）口语、文学阅读、报刊阅读、新闻听读、商务（经贸）汉语、科技汉语等。对外汉语教学的总体设计对外汉语教学界把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试四大环节。总体设计第二语言教学的总体设计是以反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律的各项原则为指导，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件的基础上，针对既定教学对象的特点，对各种可能的教学措施进行比较和优选的过程和结果。总体设计的主要内容包括针对既定教学对象特点的教学目标、教学内容、教学路子（词本位、字本位分技能训练/训练）、课程设置和教学方法。总体设计的内容分析教学对象的特点：自然特征：包括年龄、文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等。学习目的：可概括为五种，即受教育目的，学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。学习目的是确定教学目标和教学内容的依据，只有了解学生的学习目的，才能确定教学目标和教学内容。学习的起点：是指从零开始还是在某种原有的目的语的基础上进行。学习时限：包括学习期限和周课时，总课时。学习时限也是确定教学目标和教学内容的依据。教学目标代表必要性，教学时限代表可能性。确定教学目标：使用目的语的范围：例如作为职业内容还是作为职业工具。如果作为职业工具，那么作为哪一类职业的工具。使用目的语的范围不同，对教学内容的要求也不同。目的语水平的等级：在同样的范围内进行交际，可以有不同的水平。确定教学内容：语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）言语技能（汉语听、说、读、写）言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）进行课程设计：课程设计是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配合的课程体系。对外汉语教学基础阶段的主要课程，大体上分为三类：汉语技能课，又分为综合技能课（原称为精读课）和专项技能课（即听、说、读、写技能课）。汉语言知识课，即语音、词汇、语法、汉字知识课。中国文化知识课，包括中国基本国情、中国文化知识。制订教学计划与教学大纲：教学计划是根据教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学活动的规范性文件。教学计划是以课程设计为核心的总体设计的具体体现，主要包括专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方式和学时分配。教学大纲是根据教学计划、以纲要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。教学大纲通常分说明、本文和附录三部分。对外汉语教学的教材教材编写、评价和选用的原则针对性原则——最大程度地满足学生的各种需要。针对学生的现有水平和学习时限针对学生的学习动机和学习目的针对学生的国别、语种针对学生的年龄、受教育程度等。实用性原则——尽量满足学生的交际需要，练习要有利于提高交际能力语言材料要真实、自然练习要充分，形式要多样，要求要明确，编排要合理科学性原则——要教规范、通用的语言语言与社会文化知识点的解释要正确语料的安排要由浅入深、由易到难，体现循序渐进的原则注意语法点、句型及重要词语的覆盖、重现和循环，要符合大纲的要求注意吸收学科理论、汉语本体和教材教法的新成果趣味性原则——要结合实用性考虑趣味性，避免盲目的幽默化和过度的稚化语料反映的现实生活内容应符合学生了解中国的兴奋点内容、形式要多样，包括题材、体裁、语言风格、练习方式等各方面板式、装潢、插图、颜色要丰富、和谐，生动而富于美感系统性原则——语言知识传授和语言技能训练、综合课教材与专项技能课教材要平衡学生用书、教师用书、练习册、单元复习及自测试题要配套入门、初级、中级、高级教材要衔接利用现代教育技术手段，注意录音、录像、光碟、多媒体等手段的运用知识性原则——围绕学生的交际任务，要保持较大的信息量突破日常交际的束缚，增加必要的社会知识，避免家长里短要有文化内涵，满足学生了解中国文化的需要教材的体例和内容课文（2）生词表（3）替换与扩展练习（4）语法注释（5）其它注释（6）练习（7）阶段复习（8）词汇总表（9）其它附加材料教材的类型（1）语言知识类（2）语言技能类（3）文化知识类（4）特殊用途类按体例分：（1）综合型与分科型（2）单课制与单元制（3）直线式和螺旋式按教学原则分：（1）结构型（2）功能型（3）结构功能型（4）功能结构型（5）话题型（6）课文型（7）文化型教材的使用领会编者意图要做到充分领会编者的意图，首先要通读教材，特别是教材的编写说明。了解该教材是如何体现教学大纲规定的教学目的和教学要求的：了解教材在整个语言教学体系中的地位和作用。了解编者编教材时所依据的教学理论、教学原则。例如：教材设计是结构主义，还是意念功能，是以语篇为基础，还是几种理论的综合等。《汉语会话301句》全面了解教材内容教材是否包含有教学大纲规定的全部教学内容：这些内容是怎样编排和组合的；该教材的主要特点是什么。熟悉教材，要了解即将要开始的教学任务，明确使用该教材要注意什么。要熟悉教材的每一课要达到的教学目的，要分析每一部分与前后内容的关系，在研究教材内部关系的基础上，分析教材的重点和难点。教材的重点是指教材中最基本、最主要的内容，是教材的关键部分。教材的难点是指学生普遍感到不易理解和运用，且较为复杂的部分。难点不仅包括语言要点，而且还包括有关的文化背景知识以及其他一些相关知识。研读教材理解和掌握教材中的语言知识、社会背景知识和相关文化知识。熟悉教材中的词汇，并力求能用学生学过的词解释新词。熟悉教材中的语法体系，准备好授课时需要的例句，例句力求简单、准确、生动。准备好就课文提问的问题，注意问题应有难度上的区别，以适应不同水平的学生。结合新材料，考虑了解和复习哪些旧材料。背诵课文。根据教学需要合理调整教材总是“死”的，而学生永远是“活”的。教师在充分研究、分析教材的基础上，还要根据学生的具体情况——比如国别语种、年龄、水平等，从实际需要出发，进行创造性的再处理。比如，要根据学生的情况对教材的内容和编排做一定的调整。有时教材内容在编排上不够妥当，比如语言材料没有按由易到难的顺序编排；或是练习的项目没有按从死的（机械性）练习到活的（交际性）练习的顺序编排等。有时要根据学生的情况和教学时限对教学内容做一定的删减，比如，对日本学生的教学就不一定需要大量的汉字书写练习等。补充教学材料对教材既需要适当的精简，也需要必要的补充。目的都是为了提高教学质量和效率。补充必要的社会背景知识和相关文化知识；补充必要的练习；补充说明语法规则的例句；补充更加浅近的说明；补充图表、图片。语言测试语言测试是根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力。语言测试是语言教学的重要组成部分，通过测试，不仅能够评定学生的学习成绩，而且可以了解学生掌握语言的实际水平，借此检查教师讲授和学生学习的效果，从而改进教学，提高教学质量。此外测试也是选拔人才的重要手段。测试的分类根据测试的目的（用途）分类学能测试（潜能测试）也叫能力倾向测试以及性向测试等。目的是了解被试者学习目的语的潜力和素质。测验的编制者希望根据测试结果来预测学习者未来学习目的语是否能成功。语音编码解码能力识别语音成分并保持记忆的能力。语法敏感性（度）识别母语句法结构和语法功能的能力。强记能力在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力，特别是强记大量新语言生词的能力。归纳能力从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。目前有三套潜能测试题：卡罗尔和萨彭现代语言学能考试（1959年）初级现代语言学能考试（1967年）平斯勒语言学能考试（1966年）中山大学附中自主开发过一套。成绩测试（课程测试）又叫学业测试。是一门课程或课型的测试。依据某一教学大纲及其相应的教材内容和要求来命题对被试者进行检查的测试，目的是检查和评定被试者在一个教学阶段里在学习上取得的成就，也就是看被试者是否掌握了某课程的要求。测试卷面必须跟教学内容相一致。期中考试、期末考试、结业考试都属于成绩测试。关注学习成功的程度。水平测试（能力测试）又称能力测试，不依据任何教学大纲及其相应的教材内容和要求来命题，而是考查被试者综合运用语言的能力。试卷的命题与被试者的学习条件无关，即测试的设计者不关心被试者是在什么条件下学习的该语言，只关心被试者是否能够运用目的语完成特定的任务或实现特定的目的。水平测试常用来选拔人才。如汉语水平考试（HSK）和托福考试。诊断测试（测验）目的在于了解被试者在语言学习上的困难或缺陷，或发现教学中的薄弱环节，以便采取相应的补救措施，使教学能够正常进行，从而提高教学质量。诊断测试常是一种小测验，可以不受教学进度的限制。根据评分标准的客观化程度分类客观性测试评分方法完全是客观的，不受评分者主观认识和个人好恶、兴趣的影响。其正确答案往往是唯一的，可用机器评分。如多项选择题、正误判断题等。主观性测试测试的试题往往受评卷者的主观认识和个人好恶、兴趣的影响，因而不同的评卷者对同一份试题容易评出不同的分数。比如问答、作文、翻译、口试等等。根据命题方式分类分立式测试对语言要素（语音、词汇、语法等）和言语技能（听说读写）分别进行单项测试，如填空、完成句子、多项选择。多采用客观试题。综合性测试对语言知识和言语技能进行整体的综合性的测试，往往同时测试几方面的知识和技能。听写，完形填空，阅读理解，作文，翻译等。交际性测试对受试者在实际生活中运用语言进行交际的能力进行测试。面试，应用文写作等。（尚待继续探索）根据分数解释的方法分类标准参照测试是测定受试者是否达到教学大纲所规定的标准的测试，用来评定受试者完成学习任务的情况，只用他的成绩与应达到的标准做比较。如成绩测试、普通话水平测试（PSC）等。显示考生水平与某种标准的距离的测试。普通话水平测试属于标准参照测试。常模参照测试将受试者的个人成绩与集体考试成绩相比较，以决定受试者的成绩在集体中的位置的一种测试。所谓“常模”，是指同一批受试者掌握该目的语的平均水平。是显示考生语言能力差异的测试，每个考生的成绩只需要跟其他考生相比较。如水平测试、学能测试。根据测试的整理要求分类标准化测试一般是大规模的测试，有专业的开发、实施、评分和分析人员，测试的效度和信度都比较高。如水平测试，通常是以客观性试题为主的常模参照测试。非标准化测试一般是小规模、经常性的、用于课堂的测试，一般由教师自行设计、实施、评分和分析。常没有统一的标准。如成绩测试和诊断测试。*托福考试——从目的来看是水平测试；从命题方式来看是分立式测试；从评分标准来看是客观性测试；从整理要求来看是标准化测试；从分数解释来看是常模参照测试。*中国汉语水平考试（HSK）——中国汉语水平考试（HSK）是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的国家级标准化考试。测验理念：以综合式为主分立式为辅，以考查语言交际能力为主兼顾语言知识，对各项语言技能全面测评。设计依据是《汉语水平等级标准和等级大纲》。首先，HSK是一种第二语言考试。第二，HSK是一种水平考试，目的在于测量考生的一般语言能力。第三，HSK是一种科学化程度很高的标准化考试。汉语水平考试（HSK）是考查考生运用汉语进行学习、生活和工作的能力的国际性考试。1984年开始研制，1990年在国内定期组织实施，1991年正式推向海外。截止2006年年底，HSK已在全球42个国家设立了178个考点，参加考试人数累计近70万人次。语言测试的评析标准效度（有效性）——指测试的内容和方法是否符合测试的目的和要求，是否能测出预定要测量的东西。效度是针对特定的测试目的而言的。信度（可靠性）——指测试结果的可靠程度和一致性。如果测试成绩能如实反映考生的实际语言水平，那么这种测试的信度就高。信度是效度的前提。区分性——区分性是指测试能区分受试者的水平差异的性能，也与测试的可靠性有关，如果受试者的水平本来有很大差异（教学中有所体现），而测试结果很接近，说明该测试的区分度很低，也说明它的可靠性比较低。试卷的试题难易程度的比例应该适当，过难过易都不能反映受试者的真实水平。制约课堂教学的两个重要的因素对外汉语教学过程是根据教学计划和教学大纲的规定，教师和学生共同参与的对外汉语教学活动的过程，也是实施教学、全面完成教学任务的过程。构成教学过程的基本因素是教师、学生和教材。教师和学生是教学过程中教学活动的主体；教材起中介作用，它所反映的教学内容是客体；教师与学生学生与学生学生与教材教师与教材制约课堂教学的因素很多，但是在诸因素中最重要的两个因素是处在教学这个统一体中的矛盾双方——教师和学生。教师对外汉语教师应该全方位地了解他的学生学生为什么要学习汉语，是出于爱好，还是出于求职的目的？学生在课堂教学中最需要什么？什么样的方法对他适合？学生在语言学习和训练中的问题是什么？学生的词汇量大概是多少？用什么样的词语、句式讲课学生能明白？学生一分钟能听懂多少个音节？他的阅读速度、程度怎样？学生的性格、爱好、家庭及其所在国的风土人情是怎么样的？教师在课堂教学中应该给学生造成一种有利于学习的和谐的气氛。教师在学生中应该有很高的信度。学生学生是课堂教学的直接对象。在“以教师为主导，以学生为中心”的原则指导下，学生处在课堂教学的中心位置上。由于年龄的不同，国别、民族的不同，学习目的和需求的不同，接受能力和内驱力的不同，知识结构、受教育程度的不同，学习方法、性格的不同，一个班里的十几个学生间的差异很大。在教师和学生这对矛盾中，教师是矛盾的主要一方。第二节课堂教学的前期准备课堂教学的内容和目标对外汉语教学界把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试四大环节。课堂教学是中心环节，在全部的教学活动中处于中心地位。培养学生的语言能力和语言交际能力是语言教学的直接目的，也是课堂教学的直接目的。（吕必松）课堂教学的总的目标是根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握教学内容。教学内容第二语言教学是为了培养语言交际能力，这一教学目的决定了教学内容。从语言能力和语言交际能力的构成因素出发，吕必松曾提出语言教学的教学内容应包括“语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能和相关文化知识”。这样，对外汉语教学内容可以概括为四个方面：语言要素（汉语语音、词汇、语法、汉字）言语技能（汉语听、说、读、写）言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）相关文化知识（汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识）每一份教案的撰写都要说明本课的教学目的（标）与要求，要陈述学习者的学习结果（即本课学习的终点）。教学内容：应根据不同的教学目的来确定。语言知识的讲授包括三要素：语音、词汇、语法，以及文字等相关的知识。哪些必须讲且要讲细、讲透，哪些点到为止，不必穷究，不能上成语言学课。基本技能的训练eq\o\ac(○,1)听说读写的训练eq\o\ac(○,2)言语交际技能的训练在一定的交际场合，针对不同的交际对象，符合交际目的的得体表达。此项训练涉及语法、语用的问题。文化知识的教学语言的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性的文化知识，都可以通过课文、注释或语言实践来学习或掌握语言交际能力。课堂教学的结构教学过程课堂教学的总称教学单位一个教学过程可以划分为若干个教学单位。划分教学单位的基本原则是保持教学内容的相对完整性。一课书一节课（40~50分钟）教学环节一个教学单位可以划分为若干个教学环节。在一个教学单位内对具体一项教学内容的处理。教育学家们在长期的教学实践中，总结和归纳出五个教学环节：eq\o\ac(○,1)组织教学：教的组织与学的组织。教的组织：指教师的教具准备。学的组织：提醒学生准备好书、本、作业、笔（字典），坐定并保持良好的学习情绪（走廊里喧哗、抽烟、教室里放音乐）。这一环节是为了保证教学活动有条不紊地进行，稳定情绪，集中注意力的必要一步。eq\o\ac(○,2)复习检查：目的在于了解学生对已学内容的掌握情况，获取反馈信息。复习、检查旧课是导入新课常采用的方法，可查缺补漏，也可利用旧知已知顺利导入新知与未知的学习。温故知新前一堂课知识、技能的巩固率应达到80%，才能进入新课的学习。eq\o\ac(○,3)讲练新内容：讲练新内容是课堂教学中最主要的环节。新知识的传授和接受主要在此环节进行，因而所占时间较长，约3/5。在这个环节，教师展示和训练新内容，学生在教师指导下感知和理解新语言知识，并进行初步技能操练。精讲多练，必要的讲解不能回避，但不宜长篇大论，多给学生模仿、重复等操练的机会。导入新课B.讲解新知C.操练新知eq\o\ac(○,4)巩固新内容：已经初步获得的知识和技能必须及时加以巩固，以培养成为习惯。巩固的方法仍然是练习，但已由上一环节的机械操练为主转入有意义的练习，并进行初步的运用练习。本环节的运用练习在熟练和灵活方面不宜要求太高，学生需要经过课后的复习进一步巩固，才能在下一节课的复习检查环节中达到高一级的程度。一般教师在此环节归纳课堂教授的内容，起到将知识系统化、条理化的作用。从感性认识上升到理性认识。eq\o\ac(○,5)布置课外作业：课外的学习活动是课堂教学的延伸，不可或缺，继续巩固课内所学，督促学生复习、预习，把知识和技能应用于实际。量不宜重，难度不宜太大。*五个主要环节一般都按照上顺序排列，但也有变通。教学步骤教学步骤是比教学环节小一级的教学结构单位，或者说是教学环节的下位概念。环节包括步骤，每个环节往往是由若干步骤串连起来实现和完成的。教学步骤的安排和组织能反映出教学的心理活动过程，也体现了教学方法的选择和教学内容的落实。教学步骤一般由视、听、读、写、问、思、说、练等诸要素根据教学需要组合而成。主要用于复习检查、讲练新内容和巩固新内容等环节（组织教学和布置课外作用则不用）。教师在安排和设计教学步骤时，必须有目的地选择上述诸要素组合成紧密的教学程序，而且要求进一步细化，周密安排。视：视读（默读）、看录像/幻灯/图片听：正音、听词语、听句子、听片段写：写汉字、写片段/短文说：独白、对话、复述练：精讲多练、讲练结合讲的内容一般只进入学习者的短时记忆，很快会被后入的信息所挤走或代替，故遗忘率很高。应在短时记忆所接收的信息大量遗忘之前，及时进行操练，能帮助其进入长时记忆，永久保持。另外，通过练习，也可以化知识为能力，实现了教学目标。多种形式：先讲后练——多采用演绎法，先对新内容作诠释、讲解、说明，然后再指导学生进行练习、消化、巩固；体会、掌握产生句子的新程序。先练后讲——多采用归纳法总结出概念、定义和规则。从感性上升到理性。边讲边练或边练边讲——一般用于较为复杂、分量又较重的新内容教学。对繁复的新知识新内容，分成几个教学段落来进行，有起伏、有节奏，让学习者始终保持兴奋状态，能提高接收效率。课堂教学的主要环节，以教学过程的感知、理解、巩固、运用四个阶段为基础，应根据不同课型设计教学环节与步骤。第二语言课堂教学环节的灵活性很大，特别要根据教学内容的难易和学生的特点酌情掌握，有重点地安排，不能采取机械刻板的做法。课堂教学的程序课堂教学是有计划、有组织的教学活动，必须按照一定的程序进行。课堂教学的程序，就是课堂教学结构的自然程序。备课和课堂教学操作应当运用下图所表示的方向流程：备课（分析型）：教学过程→教学单位→教学环节→教学步骤课堂操作（综合型）：教学步骤→教学环节→教学单位→教学过程教学内容清楚，教学目的明确，教学步骤与环节间了解紧密，衔接得当，既完成一定的教学任务，又为下一个环节和步骤做好铺垫工作。备课与撰写教案备课“以学生为中心，以教师为主导”这一教学宗旨，主要是通过课堂教学来实现。为了把教材的有关内容落实到学习个体，真正发挥教师的主导作用，就得重视和讲究课堂教学的基本方法。课堂教学前有许多准备工作要做。备学生：一个是对学生的学习情况、学习水平、接受能力的了解和把握，只有了解学生先前学习的知识基础和对语言技能、文化程度、文化常识、目的语语言基础知识、四技能的掌握程度，只有把握学生的概括、推理能力和同化新知的能力，才能确定学习的起点，以便有针对性地进行教学。备教材：对教学材料进行分析，对其结构、重点、难点进行剖析、处理，如分段、解释、举例、问题、练习的设计与补充，情景的设计和营造等，提高教材的可信度。课堂教学内容，主要体现于教材，要发挥教材在课堂教学中的最大效果。先导知识后续知识本课学习材料是不是培养某种技能的条件？本课学习材料是不是交际会话中必须具备的文化知识？教师在执教一篇课文前，应对学习材料做具体的分析。撰写教案教学是一种有目的、有计划、有组织的活动。因此在教学活动之前，教师要进行必要的准备——备课。备课，减少不确定感，具有方向感；备课，减少盲目性，随意性，增强自信心，有安全感。不能兴之所至，即兴而为，现场发挥。教案是课堂教学准备的书面体现，是教学方案，除了拟定教学目的、要求、教学难点、重点之外，还包括教学环节的安排和教学步骤的衔接，以及具体教学内容的分析、解释、提问、归纳等细节的设想和计划。教师上课主要就是执行和实施既定的方案，但由于学习者的情况和各门课程的配合，可能会出现一些临时的变化，因而在教学过程中局部地变更和修改教案，也是难以避免的。教案是上课的重要依据，它是教师教育思想、教育理论水平、业务素质和教学经验等的综合体现。教师要根据大纲的要求，结合学生的需求/接受能力，合理安排教学进度，教学内容，“教什么”“怎么教”。教案的构成要素教案题目：表明所教课文的课题教学对象：学生的年级、国别、人数等教学目的：从知识、能力、文化等方面提出教授本课所要达到的目标教学重点、难点：根据教学大纲、教学计划、学生情况而定教学方法：本课中具体采用哪些方法（归纳、演绎、串讲、讲—练—讲、听说、问答、对话、练习）教学时数：教完一课课文所需要的课时总量教具准备：挂图、卡片、实物、多媒体教学时间：教学过程或步骤的具体时间安排教学步骤：具体操作步骤或环节教学后记：教学得失教案基本格式条目式教案eq\o\ac(○,1)课题eq\o\ac(○,2)教学目的eq\o\ac(○,3)教学内容eq\o\ac(○,4)重点、难点eq\o\ac(○,5)教学方法eq\o\ac(○,6)教具准备eq\o\ac(○,7)教学时间eq\o\ac(○,8)教学步骤设计（组织教学复习检查讲练新内容巩固新内容布置课外作业）eq\o\ac(○,9)板书设计eq\o\ac(○,10)教学后记表格式教案eq\o\ac(○,2)教学目的（要求）：教学目的（要求），要陈述学习者的学习结果（即本课学习的终点），力求明确、具体，可以观察和测量；力戒含混，笼统。要反映学习成果的层次性，即理解、掌握、运用三个层次。eq\o\ac(○,4)确定教学重点：在教学中要完成的任务有很多，一堂课不能面面俱到地通盘讲解，平均用力，这就要求教师要抓住重点和难点，有针对性地进行教学，有所侧重，区别对待。教学难点是学生已有知识基础与新授知识之间衔接不上的地方，也就是诸多任务中学生难以迅速地、准确地理解、掌握、运用的知识和技能。对比分析通过两种语言对比，即汉语和学生母语对比，明确不易理解，容易混淆的地方。根据重点确定难点一般来说，重点与难点既有了解又有区别，重点包括难点，难点的内容一定是重点，但是，重点不一定是难点。教学设备与教具教具即教学用具，它是教学的辅助手段之一，在基础汉语教学中有非常重要的作用。它直观、形象、容易引起学生的注意和兴趣，也便于学生理解和记忆。教师在使用教具时，要注意：（1）教具展示的时机，不要搞突然袭击，也不要像变魔术似的，一会儿拿出一个，要在课前放在显眼的位置，让学生看到，消除学生的好奇心。（2）不要喧宾夺主，它始终起辅助作用。板书板书具有形象、直观、简洁、方便等特点，好的板书能起到画龙点睛的作用，能突出重点，提高教学效果。结构式——具有整体性、层次性和形象性的特征，一般横向成句子，纵向符合一定语序或语法结构。图解式——以示意图的形式帮助学生认识某一事物的外形、结构和空间位置。提纲式——根据课文内容，在黑板上只列标题、要点和层次，通过提示词突出课文的主要观点和框架结构，课文内容一目了然。简笔画式——根据课文内容的情境勾勒板书，学生可借助图画说内容。表格式——将教学内容进行整理、归纳、以表格的形式表现出来。归纳式——教师把所讲的内容进行总结、归纳，使学生一目了然。对比式——通过对比形成鲜明的对照。教师应做到：汉字书写准确、规范、优美（笔画、笔顺）避免出现错别字切忌潦草、随意、杂乱无章第三节课堂教学技巧教学点展示的技巧课堂教学技巧顾名思义就是教师在课堂教学中进行教学的技巧。教学技巧贯穿于整个课堂教学的组织中，因此它存在于课堂教学中各教学环节、各教学步骤中。单独展示——单独说出来或写出来。系统展示——把教学点放在一个同它有关系的整体中去展示。口头展示——借助于图片、手势、动作等辅助的手段。最关键的是声音，应该清晰、洪亮，注意高低、长短、轻重。书面形式——把要展示的教学点写在图表、卡片上