外语教育学教育

/外语教育学第一章目录：第一章外语学习理论和模式第一节莱特博恩的四种理论观能一行为主义理论二认知理论三创造性构造理论四第二语言相互作用论第二节布朗的三种理论观一克拉申的输入假设二麦克劳克林的注意——处理模式三比亚利斯托克的分析——自动模式第三节外语学习中的几个问题一学习外语的心理类型二心理学中语言与言语的区别三技能和习惯的不同第一章外语学习理论和模式外语教育心理学涉及面很广，但其研究的主要内容之一是外语学习。从本章起至第三章，主要讨论外语学习与心理学。关于外语学习的研究，引起了国内外大批心理学专家的重视。为此而研究出来的科研成果也纷至沓来，对外语教学起到了不可估量的作用。本世纪初以来，通过对外语学习这一复杂而神秘的现象进行更深入全面的苦心研究，探讨和发现了外语学习的一些规律和特点，总结出了许许多多很有价值的外语学习理论。这些理论各有特色，侧重不同。有的理论认为外语的习得主要是学习者的天资作用，有的强调外语学习的环境作用，有的强调是二者结合的结果。国内外很多学者把外语学习理论分为两大派——联结派（或行为主义学派Behaviourism）和认知派（CognitiveTheory）。这两大对立学派的产生使学习心理界激烈的争论变得更加尖锐化。这两大学派实际上是两大理论群体，每个学派都含有多个分支。多年来学者们众说纷纭，各持己见。本章主要介绍90年代以来几位著名语言学家对外语学习理论的分类。第一节莱特博恩的四种理论观能1993年，莱特博恩（Lightbown，P.M.）和斯彼德（Spada，N.）经过多年的深入实际，观察了解，精心研究，把外语学习理论分为四大类：行为主义论、认知论、创造性构造理论和第二语言相互作用论。一行为主义理论根据行为主义者的观点，所有学习，不管是语言，或者是非语言，都是通过相同的强化过程和习惯的形成而产生的，学习者是通过他周围说话者和积极巩固对他们正确的重复和模仿而接受语言输入的。刺激——反应论是行为主义理论的基础，行为主义理论主张语言是一种人类行为，而不是一种思维现象。这种行为是通过习惯的养成而学会的，因此语言的发展被描述成一系列习惯的习得。一个人学习外语也是和第一语言相结合的。行为主义者认为，错误是第一语言习惯干扰外语习得的结果。这个心理学习理论已经和对比分析假设（CAH-contrastiveanalysishypothesis）连在一起。对比分析假设认为，外语学习的心理过程与儿童母语习得不同，儿童母语习得不受任何其他语言干扰，而外语学习者在学外语之前，已经养成了一整套母语习惯，这些习惯对学外语可起正迁移（positivetransfer）和负迁移（negativetransfer）作用，这个迁移理论是对比分析的心理学基础。一般来说，与学习者母语相同的语言成分易学，不同的难学，如：“Iamastudent.”这句话，对英语初学者来说就好学，因为英语句子的顺序和汉语顺序一样。但“Heisverytall.”这句话初学者就易丢掉is，因为汉语“他很高”中不涉及什么系动词。又如：“TheystudyEnglish.”好学，但“HeStudiesEnglish.”就难学，因汉语里动词不分人称。对比分析的核心就是通过对比两种语言的异同，预测到学生学习语言的困难和易犯的错误，从而有针对性地做好教学工作。不过，专家们发现，并不是所有预测到的错误都会发生，而有些没有预测到的错误后来也的确发生了，如成年初学者用比较简单的句子结构代替复杂的句子结构，看例句：“Nostudy.”或“LastyearImeether.”研究结果表明：学习者第一语言的影响不是简单的习惯问题，而是一个相当微妙和复杂的过程。行为主义者否定认知，因而不能正确解释人类的行为。二认知理论认知心理学家认为，学习者必须重视他们尽力去理解或表达语言的每一个方面。学习者渐渐地通过经验和实践能自觉地运用语言。认知论与刺激反应论是针锋相对的，它和先天论（内在论）有一定的相似地方，但并不完全一样。认知学习主要包括知识掌握和问题解决过程，情感学习与技能学习中的认识部分也属于认知学习。认知有广义和狭义之分。从广义来讲，认知即人的认识活动；从狭义来讲，认知指知觉的理解性，即领会、理解、意识到的东西，指思维、记忆、感知、识别、分类等心理过程。认知理论学说不同于行为主义学说，认知理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，强调刺激与反应之间产生的各种可变因素，它还认为学习是对环境的适应，是一个主动积极的过程。学习是通过学习者的认知，获得客观事物的意义和意象。学习是由一系列过程所组成。认知论者不反对语言习得能力的先天固有性，但也不把语言习得能力全归于天赋。索里（Sawrey，J.M.）和特尔福得（Telford，C.W.）认为，认知学习是指刺激与反应所经历的观念过程，也是获得意义和达到期望的过程，而不仅仅是一系列的反应，它常常被形容为认知结构的形成。这些认知结构由一个人感知和理解他的物质世界和社会世界的一般方式所组成。认知理论学说有各种派别，如：完形说（格式塔学习理论）、顿悟说、符号——完形说、乔姆斯基（Chomsky，A.N.）语言学习论等等。认知理论本身不能轻易预测什么样的结构将通过实践实现自动化，什么东西将被调整。认知理论还不能预测哪一种第一语言结构将被迁移和哪一种不被迁移。有些心理学家经研究还发现有两种不同的组织功能（organization），一种叫功能不变式（func-tionalinvariant），这种功能是一种遗传的心理功能，不会改变，它决定人类怎样与环境相互作用并向环境学习；另一种组织功能叫认知结构（cognitivestructure），这种功能是功能不变式与环境相互作用的结果。客观存在是人类向环境学习的产物，它以什么形式出现既取决于第一种组织功能，也取决于学习环境的特征。心理学家认为语言不能包括所有的认知能力，只能反映认知能力的发展，却不能决定认知能力的发展。语言能力的发展不能先于认知能力的发展，语言对智力发展的影响并非直接的、普遍的、决定性的；语言的影响可以是间接的和特殊的；语言的影响可促使智力的发展。乔姆斯基提出的先天论（InnateTheory）与刺激——反应论相对立。乔姆斯基认为，正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（languageacquisitiondevice），这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（并非叫刺激反应）儿童掌握了语言规则。儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。这种理论认为，语言是一种以规则为基础的复杂系统，而不是一些习惯的总和。语言习得机制的最终目的是语言规则的内在化（inter-nalization），这些语言规则就是理解和产生语言的基础。环境是促进语言习得机制的先决条件，不能单靠接触环境而习得语言知识。乔姆斯基认为，认知不是认知书本上已写好的知识，而是要认知在人脑中很难说出的东西。三创造性构造理论虽然乔姆斯基本人没有讨论将他的先天论（内在论innatisttheory）运用到外语教学中去，但别人已经提出了一个主张，这个主张在有些方面和乔姆斯基关于第一语言学习的观点是相同的。这个理论叫作“创造性构造假设”。由于天生的语言处理策略的作用，再加上语言接触，学习者就会构造一系列语言系统的内在表达方式。创造性构造理论就是在母语之外，独立地建立另一个语言体系。这个理论的大部分根据来自对学习者在外语习得的各个方面的错误分析。这个理论的特点在于它提出内部的处理策略。语言的输入不直接依靠学习者真正的输出语言而起作用，也就是说，学习者为了习得语言不需要真正的说和写。莱特博恩认为，当学习者在听和读他们理解的语言实例时，习得在内部发生。学习者最后的说和写被看作是学习过程的输出，而不是作为学习的原因或学习的必要步骤。这种“模式的一个重要特征，是学习者的内部语言处理机整理用于来自语言环境的输入。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。创造性构造模式强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式”（王初明，1990）。对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申（Krashen，S.）1982年提出的。在一系列论文和书籍中，克拉申已发展了一个第二语言习得的综合理论，即监察论（MonitorTheory），也可叫五个中心假设。这五大假设学说包括习得——学习假说，自然顺序假说，监察假说，输入假说和情感过滤假说。（1）习得——学习假说（TheAcquisition-learningHypothe-sis）克拉申认为，成人是通过两种不同而又独立的途径（inde-pendentway）学会外语的，一是学习（learning），一是习得（acqui-sition）。学习是有意识地掌握外语的语法规则过程（consciousprocess），习得是一个无意识地形成语言能力的过程（subcon-sciousprocess），这和儿童习得母语的过程一样。（2）自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）克拉申认为学习者在自然习得时，要按一定的可以预见的自然顺序学会语法结构（主要是词法）。这里他所讲的自然习得是指非正式学习。（3）监察假说（TheMonitorHypothesis）监察假说还可以叫“监控假说”或“第二语言发展监控模式（MonitorModelofSecondLanguageDevelopment）。克拉申认为，人的头脑中有两个语言系统，有意识的监察系统和潜意识的监察系统。监察系统被视为一种“意识到的语法”。若监察系统发生作用，它就有编辑和控制的功能，使语言使用者有意识地编辑语言。他认为，学习（即有意识的认知）只是对运用语言进行编辑或监察。这种监察系统在使用时，使用者需有充足的时间，掌握了要用的规则，并专门注意到外语语法的正确性。（4）输入假说（InputHypothesis）这个假说主要是回答人们如何习得语言（acquirelanguage）的问题。克拉申认为，习得的一个主要条件是习得者通过听和阅读输入并理解比当前的语言稍多一点的语言材料（这个假说后边还要讲）。（5）情感过滤假说（TheAffectiveFilter）克拉申认为，习得能获得足够的语言摄入（intake），情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅、无什么焦虑感。四第二语言相互作用论相互作用论专家认为，在语言习得过程中的关键部分是学习者经历的修改输入和讲本族语者与学习者在对话中互相作用的方法。行为主义和心灵主义的先天论都走极端，因此，他们不能对语言习得做出满意的解释。于是在两派之间又出现了一种新观点——相互作用论。这种观点认为语言的发展是天生的能力与客观的相互作用的结果。相互作用论的主张者朗（Long，M.）先生同意克拉申的理解输入（ComprehensibleInput）对语言习得是很有必要的。可是，他们更多关心的是这些输入怎么能成为理解的输入。他们把这种相互作用的修改看作是这种情况发生的途径。而这种相互作用的修改发生在说本族语者和说非本族语者之间。朗和其他人认为，修改的相互作用对于语言习得是非常必要的，这个关系总结如下：1.这种修改使输入成为理解输入。2.理解输入促进了习得。3.这种修改促进了从本族语讲话者没有修正过的语言中习得第二语言。朗认为，当说本族语者和说非本族语初学者进行谈话时，说本族语者尽力修正自己的讲话使对方能理解，说非本族语者这时才可以从说本族语者那里习得语言。没有哪一个初学者能从说本族语者那些没有修正过的谈话中习得第二语言。研究发现，在与说非本族语者谈话时，说本族语者不断地修正他们的讲话，使其简单、易懂，从而更容易被说非本族语者所接受。这里有一些英语会话修改的例子（Lightbown，1993）：（1）说本族语者想知道学习者是否理解。如：Thebusleavesat6：30.Doyouunderstand？（2）弄明白请求，即努力使学习者弄明白一些不懂的问题。如：Couldyousaythatagain？（3）自我重复或复述（Self-repetitionorParaphrase）说本族语者重复他或她说过的句子的一部分或全部。如：Shegotlostonherwayhomefromschool.Shewaswalkinghomefromschool.Shegotlost.研究表明，会话的调整能帮助理解，这对外语的习得很有帮助。第二节布朗的三种理论观1994年，布朗（Brown，H.D.）对外语学习理论提出了以下不同看法，把外语学习理论分为三大类：克拉申的“输入假设”，麦克劳克林的“注意处理模式”和比亚利斯托克的“分析自动模式”。一克拉申的输入假设最有争议的外语学习理论之一是输入假设，这是克拉申于1977年、1981年、1982年和1985年多次在他的著作及文章中阐述的理论。他的假设有很多不同的术语，早些年叫“监察模式”（MonitorModel）和“习得学习假设”（Acquisition-LearningHypothesis），近些年叫“输入假设”（InputHypothesis）。克拉申认为输入假设是外语习得的中心部分，并认为外语习得包括五种假设，即前面提到的习得——学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设、情感过滤假设。克拉申认为学会外语主要靠自然习得，学习者可在目的语环境中用语言进行交际，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。语言学习与有意识的系统了解在一起，学习者是通过有意识地学习语言规则和改正语言错误去掌握外语的。根据克拉申的观点，有意识的学习过程和无意识的习得过程是互相独立的，学习不可能变为习得。这种观点引起了一些学者的激烈争论。他们认为好的语言学习者首先是一个习得者，习得能获得足够的语言摄入。情感因素起着对输入过滤的作用，消极的外语学习者和积极的外语学习者对语言的输入有很大的影响作用，消极者对外语的输入起着过滤的作用，积极者将获取更多的输入。克拉申还认为，人的大脑中有两个独立的语言系统——有意识的监察系统和潜意识的系统。监察系统被视为一种“意识到的语法”（consciousgrammar）。在语言学习过程中，注意语言形式的使用而不是语言内容的表达。克拉申认为，理想的输入应具备四个特点：可理解性（com-prehension）；既有趣，又有关联（interestingandrelevant）；非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）和要有足够的输入量（i+1）。可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，若听那些不理解的语言等于浪费时间。但第二语言课堂教学倒是很有效的学习方式。既有趣又有关联，指的是输入的语言要有趣并要有关联，这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言。非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入。按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。要有足够的输入量指的是克拉申提出的i+1原理。根据克拉申的观点，学会外语主要靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍情况下，给学生提供充足的输入量。输入与习得相关，而不是与学习相关。只要输入量大于学生目前的语言能力，而情感过滤又低，学生就会自然学会语言。如习得者目前的语言能力用i表示，那么语言输入既不能远远超出习得者的现有水平即i+2，也不能低于或接近于习得者的现有水平即i+0。语言输入只有稍高于i（即用i+1来表示这种高于原来水平的语言能力），才能收到理想效果。二麦克劳克林的注意——处理模式克拉申的做法颇具吸引力，他用“意识和无意识”过程来解释第二语言习得。在阐述少儿与成人的第二语言习得的区别时，首先要弄清楚儿童获得语言的“窍门”——就是我们所指的“无意识”。我们认为孩子们并未意识到他们的语言习得。但麦克劳克林（Mclaughlin，etal）和施米特（Schmidt）认为“awareness”和“con-sciousness”是两个难以区分的术语（trickyterm）。所以，为了建立一套关于第二语言习得的有理有据的理论模式，我们最好不去求助意识和无意识这个连续的统一体。麦克劳克林（1983）和他的同事们提出一种解释第二语言习得的更合理的启发式研究。它可真正避免求助意识和无意识这个连续统一体，他们的模式将分理机制（控制的和自动的）与注意力并置起来形成四个最小的基本成分。（看下表）注意语言的形式特征信息控制控制的自动的中心的A建立在形式规则学习基础上的语言行为B测试情境中的语言行为外围的C建立在内含学习或类推学习基础上的语言学习D交际情境中的语言行为控制过程受接受能力限制，是短暂的，而自动过程是相对持久的。我们可将控制处理看成这样一个典型的活动：任何人在开始学习一项全新的技术时，都只能掌握该技术中的一小部分。在这一过程中，人脑可以同时处理成千上万条信息。大量材料的自动化处理过程是由“再组织”过程完成的。在这个再组织过程中需要处理的成分相互协调、交融，或再组合成新的单位。人们最容易将“中心注意”看成“有意识注意”。但这种错误一定要避免。集中于某一任务上的中心注意和外围注意都是有意识的。怎样才能将麦克劳克林的模式应用于第二语言学习的诸方面呢？我们试图将相当复杂的注意力分类模式简化为表格（看下表）（Brown，1994）。控制的，新技能，限制的接受能力自动的，训练有素的，熟练技能相对不受限制的接受能力中心的有意的注意A具体语言点的语法音阐述词的定义抄写文字模式记忆对话的开始几个步骤B注意一些重要内容高级第二语言学习者关注情态词，句子的组成等说写时的自我监察浏览编辑外围的无意的注意C简单的寒暄问候记忆对话的后期步骤全身反应法（TPR）或自然法第二语言初学者成功地完成一次简单的对话D无限制的小组活动快速阅读，略读自由写作一定长度的正常交谈布朗认为，需要读者重视的是我们将这些最小的基本单位描述为人们对语言形成（语法、语音、语言规则等）的处理和注意。在高级语言班里，如果外围注意集中在语言形式上，那么无疑中心注意就集中在意义、功能、目的和人称上。少儿第二语言学习完全是由集中于语言形式上的外围注意（基本单位C和D）构成的。多数成年第二语言学习者在课堂内的语言形式学习需要经过基本单位A与B和C的组合后，再过渡至D。因此，语言学习者的最终交际目标只能是对语言片段的外围的自动的注意处理。三比亚利斯托克的分析——自动模式比亚利斯托克（Bialystok，E.）提出了一个策略模式（TheStrategyModel）。这个模式的中心是明确区分了明示的语言知识（explicitlinguisticknowledge）和隐含的语言知识（implicitlinguisticknowledge）。明示的语言知识就是意识到的语言形式知识，包括明确知道的语法和词汇知识等。隐含的语言知识就是凭直感而达到自动化的语言知识。这个模式共三个层次——输入（input）、知识（knowledge）和输出（output）。输入指任何语言接触（languageexposure）。知识是语言接触提供的，可分为“其他知识”，即与外语相关的知识；明示的语言知识；隐含的语言知识。输出是语言推理和使用的产物，与隐含的语言知识有直接了解，用“反应”表示。反应分两大类——（1）直接和自发性的，如与人交谈和听广播。（2）是经过思考的，需要时间，如笔试、阅读。在这个模式中，学习策略将三个层次了解起来。四种学习策略是：语言形式练习、功能练习、监察和推理。比亚利斯托克在1978年出版了以上这个模式后的多年实践中，对这个模式进行了多次的修改、补充，其中三次分别是在1982年、1985年和1990年。这个修改方案包括假设一个双维结构，在这个结构里，分析（analysis）和自动（automaticity）可以互相影响。但她后来用的“自动”一词和麦克劳克林的不同。在她的方案里，第一个要素：分析——心理的体现，既可以是分析的也可以是不可分析的。不可分析的知识是通用的一般形式，在这个形式里，我们知道很多东西，却不了解这种知识结构。另一方面，学习者明显地意识到分析知识的结构。例如，在这种知识的非解析一端，学习者很少意识到语言的规则，但在分析的一端，学习者能用话语来描述支配语言的复杂的规则。这里是这样区别自动和非自动处理的——能够容易并很快回忆起的知识是自动的，费力并需要时间才能回忆起的知识是非自动的。这个连续统一体和1978年表中的“第一类型”和“第二类型”相似。近年来有人不同意比亚利斯托克的观点，对此提出了疑义。但不管怎么说，我们从中可以得到一些有关外语学习的启示：学习者不仅受分析语言能力的相23对程度的影响，而且受到处理语言材料所占时间的影响。第三节外语学习中的几个问题布朗认为，需要读者重视的是我们将这些最小的基本单位描述为人们对语言形成（语法、语音、语言规则等）的处理和注意。在高级语言班里，如果外围注意集中在语言形式上，那么无疑中心注意就集中在意义、功能、目的和人称上。少儿第二语言学习完全是由集中于语言形式上的外围注意（基本单位C和D）构成的。多数成年第二语言学习者在课堂内的语言形式学习需要经过基本单位A与B和C的组合后，再过渡至D。因此，语言学习者的最终交际目标只能是对语言片段的外围的自动的注意处理。一学习外语的心理类型别利雅也夫（Belyayev，B.V.）认为，学习外语知识有两种基本心理类型：一种是直觉的，可以感觉的；另一种是理性的和逻辑的。外语的直觉和感觉知识有以下特点：属于这种心理类型的人，主要通过实践来学习外语，毋需掌握理论知识，他们认为理论知识对于学好外语并不起决定作用。只要他们开始运用外语，就会学得很快，当他们运用外语时，没有必要对一篇课文进行语法分析或把它译成母语。他们能毫不费力地用外语思考。在运用语言的过程中，他们几乎把全部精力都集中在谈话内容的意义上。他们通过猜测能够很快掌握新词意思，并且毋需有意去记住它们。在一般情况下他们不查阅词典，除非非常必要时才查阅单解词典（他们不用双解词典）。他们认为在不同的语言中不存在对等的单个词或词语。因此，要想翻译得十分准确也是不可能的。所以，把外语译成母语时，他们感到困难；同样，把母语译成外语时，他们也觉得吃力。外语理性的和逻辑的知识却有与上述相反的特点：属于这种心理类型的人在学习外语时，常常需要学习其理论性的语言知识，并且说没有这种理论性的知识作指导，学好外语是不可能的。他们学习语言慢而吃力，需要在学校内学习好几年。他们在运用语言时，既需要对课文进行语法分析，又要把它们译成母语。他们很少用外语思考，而且思考时感到很紧张。在运用外语时，他们不但注重交谈的语言特征，而且还兼顾其意义。他们对外语的应用主要是接受性的。语言的实际应用没有给他们带来特别的快乐。从事翻译时，他们并没感觉到在思考过程中有什么特别的变化，他们还认为翻译单个的词或词语并不是不可能的，并且通过翻译能够准确地表达思想。他们通过翻译来解释新词语、习语的意思，而且为了记住它们，去认真分析和多次重复。他们认为一种外语中有许多不同理解的东西，他们在运用外语时，总是有意识地把母语转换为外语。他们确信要想对一种外语保持长期记忆，必须掌握那种语言的语法。对以上两种类型的比较可以清楚地表明，第一种类型基于语言感觉和体验，属于这种类型的人能够完全随心所欲地用外语思考。因此，对他们来说，外语与思想是直接相关联的。第二种类型以对语言知识的有意推理运用为特征。由于他们认为外语与思想并无直接了解，因此，他们也就不能用外语自由地思考。从这两种类型来看，直觉和感觉类型比较优越。第二种类型在意识上比第一种优越，但却在速度上和对外语的实际掌握难度上不如前者。二心理学中语言与言语的区别在心理学中，与语言教学有重要关系的是语言（language）与言语（speech）的内在关系问题。语言学家只是谈论语言和思想（languageandthought）的统一体，而心理学家却对言语与思想的统一体颇感兴趣。于是问题就在于语言和言语是否指的是同一事物，或者语言和言语是否仍然不同。心理学家认为，语言和言语是不相同的。因为语言是交际的工具，而言语是用语言作为工具进行交际活动的过程。如：谈话、写作、阅读等都是不同形式的言语活动。因为语言是一种社会现象，是表情达意的符号系统，是指某民族的交际系统，如：英语、法语、汉语等；而言语则是个体的现象。在这种意义上，语言的使用和创造是属于人民或民族的，而言语的使用者和创造者则是个体。别利雅也夫认为，语言是否是交际的工具是语言学研究的对象，而言语作为人类活动则属于心理学范畴。于是，言语的产生引起了语言学家和心理学家的共同兴趣。心理学家主要对人们的言语行为感兴趣，也就是说，在心理方面他们对个体怎样运用语言这个问题感兴趣。换句话说，用什么心理原则去解释每个人不同系列的具体而又确切的口头表达，后者是语言研究的起点。根据心理学的标准，可分为作为交际工具的语言和作为交际过程的言语。在目前的研究中，我们是从心理学的观点来解释语言和言语的内在关系。这就意味着当谈到言语时我们应该主要想到人们的言语行为。我们用这种方式理解时，言语的许多方面仍然和语言不同。言语的各个方面与语言的各方面并不一致，于是我们把语言分为古代语言和现代语言；死语言和活语言；罗曼语和日尔曼语等等。但言语却可分为口头语言和书面语言；交流语言和文学语言；外部语言和内部语言等。从心理学的观