课程教学改革心理学基础

提纲一、课程教学改革的现状及主流模式（讨论）二、为什么要探讨教师的认知？（从行为到认知的转向）为什么要探讨教师的个人信念？（教师在课程教学改革中的地位、理论与实践的关系）三、教师知识的相关研究四、教师个人的理解（教师的教学信念）（讨论）教师信念的相关研究五、建构主义的知识观、学习观和教学观六、心理学对教师专长及其获得的相关研究第一页，共57页。一、当前我国课程教学改革的主流模式教师所感知到的课程教学改革现状及问题（讨论）：目前是怎么做的？存在什么问题？第二页，共57页。二、为什么研究教师的认知？迄今为止的教育改革都是自上而下的改革。也就是说，是理论研究者和行政管理人员认为需要改革，然后他们提出一些新的课程和教学理念和实践，对教师进行大规模培训，期望这种培训能够转化为教师的实践，从而改变教育。但是，大多数改革都是失败的，或者不够成功的。原因就在于，许多改革并未考虑教师、学生以及文化。教师在改革过程中的主体地位并未体现出来，更多的是被动的做一个外部设计的改革措施的实施者。第三页，共57页。教师职前教育和职后培训中的问题许多研究者开始反思教师教育的无效性及其原因，无论是教师本人还是其他教育部门，大家对教师教育和培训的效果都很不满意：师范专业培养出来的学生并不能很好地胜任教学(Goodlad，1990)；而教师的职后培的效果也是差强人意（数据？文献支持？）。反思出的原因有二：第四页，共57页。原因之一：教师教育过多关注有效教学行为，而忽视其认知在上世纪80年代早期之前，教师教育研究聚焦于探讨教师的有效教学行为，并训练教师的这种行为。这种研究成为过程——结果研究。但是这种研究在过去的20多年开始受到批评：这种研究只见树木不见森林，割裂了教师教学行为的情境性、整体性、复杂性和相互依赖性，，会导致机械和片面的教学理解，因而得出的研究结论并不能很好地指导教学实践。这种思路在今天我国职校教师教育中也有体现，那就是把教师的能力标准设定为一个个相互割裂的子能力，从而丧失了教师能力的整体性。第五页，共57页。原因之二：教师教育的技术理性观许多人都认为，教师教育就是要让教师掌握好的教育理论，并转化为实践。但是研究者发现，这种转变是很少的，甚至是没有的。比如ZeichnerandTabachnick(1981)就发现，许多师范教育中传递的教育观念，到了实践中会被忘得一干二净。德国康斯坦斯大学的研究者发现，师范生到了教师岗位后，会面临“转换的冲击”（transitionshock）。新教师会遇到理论和实践之间巨大的鸿沟。因此，为了适应眼前的学校教学要求，他们会暂时抛弃学校里学到的科学的学习和教学理念。这种认为教学就是运用其他人提供的教学理念的教师教育观被称为技术理性观。第六页，共57页。三、教师知识的研究人们越来越认识到探讨教师行为背后的认知基础的重要性。为什么关注教师的知识基础的研究？原因有二：第一，因为如果一个专业具备高深复杂的知识基础，那么该职业的地位就会提高，如律师和医生。如果教师职业需要具备经过若干年学习和培训才能掌握的知识，那么这也会影响到教师的培训和教育。第二，具体的知识基础会塑造其教学实践，因而识别这种知识基础有助于培养师范生成为好的教师。第七页，共57页。教师知识的分类Shulman（1986，1987）发现以往研究教师教学的过程中忽略了学科知识的重要性，而是单独讨论与学科知识分离的教学法知识，从而提出了教师应该具备这几类知识：学科知识、学科教学法知识（Pedagogicalcontentknowledge）、一般教学法知识、关于学习者和学习的知识。学科教学法知识的核心成分是对特定知识的表征以及学生对该知识的学习困难以及学生对该知识的理解。这种知识能够帮助形成有效的教学策略。例如：1/3乘以1/4等于多少？第八页，共57页。舒尔曼

(L.S.Shulman)学科内容知识(contentknowledge)；一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)，包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识(pedagogicalcontentknowledge)，

包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识;学生知识(knowledgeof

learners)；教育环境的知识(knowledgeofeducationalcontext)，包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的等知识(knowledgeofeducationalends，etc.)第九页，共57页。格罗斯曼（P.L.Grossman）内容知识(knowledgeofcontent)，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识(knowledgeof

learners

andlearning)；一般教学法知识(knowledgeofgeneralpedagogy)，包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法；课程知识(knowledgeofcurriculum)，指学科知识间的联系与发展及各年级课程发展的知识；教育环境知识(knowledge

ofcontext)，包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我的知识(knowledgeofself)第十页，共57页。Grossman(1990)认为，PCK除了Shulman提出的两个方面之外，还包括教师对教学主题的目标的知识和信念以及课程材料的知识。在Grossman的教师知识模型中，PCK处于三种知识的中心：学科知识、一般教学法知识和背景性知识。Fernández-BalboaandStiehl(1995）认为PCK包括五类知识：学科主题，学生，教学策略，教学背景和教学目标。PCK是这五类知识整合的产物。第十一页，共57页。伯利纳（D.C.Berliner）学科专长(subjectmatterexpertise)，

包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长(classroommanagementexpertise)；教学专长(instructionalexpertise)，包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长(diagnostic

expertise)，包括全部学生和个别学生的知识。第十二页，共57页。普特南和博克

（Putnam&Borker）一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)，包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科知识(subjectmatterknowledge)，包括学科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识(pedagogicalcontentknowledge)包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识第十三页，共57页。艾尔贝兹（F.Elbaz）学科知识，包括学科内容知识、与学习相关的理论；课程知识，指如何组织学习经验和课程内容等的知识；教学法知识，指课堂组织和管理的知识；关于自我的知识；关于学校背景的知识第十四页，共57页。Grossman提出教师的PCK来自如下途径：(a)对课堂的观察，学生以及作为师范生会形成默会的PCK;(b)专业教育，会形成具体学习目标或主题的个人偏好;(c)具体的教师教育课程；以及(d)课堂教学经验。第十五页，共57页。Grossman提出教师的PCK来自如下途径：(a)对课堂的观察，学生以及作为师范生会形成默会的PCK;(b)专业教育，会形成具体学习目标或主题的个人偏好;(c)具体的教师教育课程；以及(d)课堂教学经验。第十六页，共57页。教师的实践性知识和PCK教师的实践性知识包括了教师的正式知识、经验性知识和个人信念。教师的学科知识和学科教学法知识（PCK）的关系是密不可分的，没有对学科知识的深刻理解和表征，就不可能产生学科教学法知识。学科知识是获得学科教学法知识的前提条件。此外，学科教学法知识很大程度上来自实践经验，一般的师范生很少具备这种知识。第十七页，共57页。教师实践性知识的特征是行动导向的。是与个人和背景联系的。是默会的。是整合性的。教师的信念对其实践性知识起重要作用。第十八页，共57页。教师实践性知识的特征1、情境性。由于这种知识往往是与实践联系在一起，因此它往往是产生于特定的情境，受特定的问题驱动。Elbaz就把实践知识理解为对教学情境回应的函数。2、具体性。它不仅是对教学情境的回应，而且是具体的详细的回应。如M.Lampert(1985)在处理教学两难问题时采取的具体的策略知识-重新定义问题。3、综合性。认为在教学过程中，各种知识是相互缠绕的，知识不是根据类型而根据问题来进行组织的。4、经验性。知识不仅仅是从书本或别人那直接接受的过程，它还受个体工作、生活经验的影响。如Elbaz(1983)所做的关于一位初中英语教师的案例研究，揭示这位英语教师已形成的关于学生和英语学科的观念是如何影响她理解现在的教学工作。5、情感性。知识不只是纯客观的，而且就每一位教师实际所拥有的知识来说，都富有价值、情感、审美等特征。如教师关于“训兽师”“船长”的教学隐喻不仅体现了教师的过去生活经验，也表现出教师的情绪情感，而这种对教学认识中所体现出的情绪情感特征势必会影响教师采取何种理论、策略来处理教学。第十九页，共57页。情境认知视角下的教师知识情境认知对知识的理解是:知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果，知识的运用不仅受其本身规则的制约还受特定文化、活动和情境的制约;知识随着在每一次新的情境中的运用，其内涵都将发生变化。因此可从三方面来理解教师情境知识:

一是教师知识就是教学情境。Olson(1988)认为，

知识是情境(包括自然情境和社会文化情境)在于它是对情境的反思。教师知识就是对其所处的这两种环境的反思结果，教师教学效能的提高在于理解其所处的教学环境。而Yinger(1993)则直接提出知识不存在教师个人中，而是存在于情境中，即蕴含在文化系统、物质系统、社会系统、历史系统和个人系统中。他还提出教师知识应是工作着的情境知识，各系统中的知识只有在运用到教学(教学就是由各系统组成)中去时，

才能得以很好地理解。教师教学的成功就是各系统知识的合理运用。第二十页，共57页。二是教师知识受教学情境的制约。教师所处的一定情境会对教师知识的结构及内容产生影响。RosaLaffitte(1993)研究发现，西班牙学校管理体制影响了教师职责并进一步影响了教师对学生、学生学习、教学的认识。MLHamilton(1993)运用人类学的方法分析了教师谈话和教学实践，揭示了学校文化“基于努力的学习”对教师专业知识和实践的影响。三、教师知识是变化的。Leinhart(1988)作了一纵向研究，研究了一位数学教师40年以来关于同一数学内容教学上的变化，揭示了这位数学教师随着社会文化情境、学生情境的变化而导致其知识在结构及内容上的变化。第二十一页，共57页。四、教师的个人信念教师对好的教学的理解：一堂好的课是怎样的？教学的目的是什么？如何教才能达到效果？造句：教学是

。第二十二页，共57页。教师信念研究的若干结论从中小学教师以及师范生的信念研究得出如下结论：学生是带着自己学生时代的经验所形成的信念进入教师教育课程的。这个时期被称为学徒观察期（Lortie,1975）。这些信念非常顽强，难以改变。信念起过滤器的作用，使有些与现有观念相容或不相容的新知识进入或过滤掉。信念是以默会或内隐的方式存在的，难以用语言表达。第二十三页，共57页。Ramsden（1992）提出了高等教育教学的发展模型：阶段一是把教学看成有效传递最新信息；阶段二是把教学看成组织学生活动促进技能发展；阶段三是把教学看成促进学习，使知识及其习得融入过程之中。第二十四页，共57页。教学观念的分类Dall’Alba(1991)focusedon“teachers’conceptionsorwaysofunderstandingteaching”(p.293).Dall’Albadescribedsevenqualitativelydifferentconceptionsofteaching(pp.294–295):•teachingaspresentinginformation•teachingastransmittinginformation•teachingasillustratingtheapplicationoftheorytopractice•teachingasdevelopingconcepts/principlesandtheirinterrelations•teachingasdevelopingthecapacitytobeexpert•teachingasexploringwaysofunderstandingfromparticularperspectives•teachingasbringingaboutconceptualchange第二十五页，共57页。Dall’Alba（1993）发现教师对课程内容有如下几种描述：需要获得的知识和技能；联系知识和技能的概念和原理；学习和实践的经验。Dall’Alba,G.(1993).Theroleofteachinginhighereducation:Enablingstudentstoenterafieldofstudyandpractice.LearningandInstruction,3,299–313.第二十六页，共57页。Gow,L.,&Kember,D.(1993).Conceptionsofteachingandtheirrelationshiptostudentlearning.BritishJournalofEducationalPsychology,63,20–33.Gow和Kember（1993）通过问卷调查发现两种教学观：学习辅助和知识传递。第二十七页，共57页。Kember(1997)的教学观分类：教师中心/内容取向与学生中心/学习取向的教学观（orientations），另有一种过渡性的：师生互动。五种细化的教学观：传授信息，传递结构化的知识，师生互动，促进理解，观念改变。教学观影响教学法，并进而影响学生的学习方法和学习结果。第二十八页，共57页。教学观的维度（Kember,1997，P262）维度传递信息传授结构化的知识师生互动促进理解观念改变教师主持人主持人主持人和导师辅助者变化的促进者教学传递信息传递结构良好的信息互动过程帮助学生学习的过程人和观念的发展学生消极的接受者接受者参与者演讲者，对学生的学习负责演讲者，对学生的发展负责内容由课程决定需要重组材料的顺序和结构由教师决定在教师的框架下由学生建构由学生建构但观念可以改变知识教师加工知识教师加工知识学生在教师的框架下发现知识学生建构知识社会建构第二十九页，共57页。教学观念的文化差异Chineseteachersseemedtoviewstudents’examperformanceasthemostimportantindicatorofgoodteachingandsuccessfulschoolingwhileitsparallelconceptionintheWesterncontextfocusedmoreonthegeneralinstitutionalstandard.TwootherteachingconceptionscommonlyheldbyChineseteachersseemedtocombineclassroomteachingwiththecultivationofgoodlearningattitudesandgoodconductwhiletheirWesterncounterpartsonlyfocusedonthefacilitationofandinterestinlearning.中国教师把学生的考试成绩作为好的教学和成功的学校教育最为重要的指标，而西方教师则更关注一般的标准。此外，中国教师把课堂教学与培养好的学习态度和好的学习习惯联系起来，而西方教师只是关注促进学习和兴趣的培养。Gao&Watkins,2001,2002第三十页，共57页。Chan,TanandKhoo(2007)发现，新加坡的师范生中华人和马来人的教学观之间存在差异。马来人更加接受建构主义教学观。传统上中国人总是把教师视作知识的拥有者，教学时比较喜欢自上而下的方式。而他们也不喜欢小组合作的学习方式。他们更加不能容忍不明确和不确定，而是希望获得迅速的矫正。第三十一页，共57页。Postareff,Katajavuori,Lindblom-Ylänne,andTrigwell(2008)研究发现，教师的教学观和教学行为并不完全一致。有的教师教学观是观念改变的，其教学行为也努力朝协调的学习取向发展（发展状态的不一致），在某些情境下，他们的教学能够完全学习取向（情境的不一致）。但也有“系统不一致”的教师，这种教师缺乏发展自己教学的热情。这些教师的教学策略要么是完全不一致的，要么就是包含了更多内容取向。还有一种教师就是一致的内容取向。第三十二页，共57页。不一致的解释有些不一致是短期的，比如那些充满发展热情的教师。而系统不一致的教师原因在于他们不能以挑战自己机构的教学取向的方式反思自己的教学。Lindblom-Ylänne（2003）发现有的学生的学习不一致似乎是缺乏元认知技能来评价自己的学习实践和学习质量。此外，教师的系统不一致还可能是缺乏内在动机把教学发展成为系统化的学习取向。他们还指出需要进一步研究不一致的原因和稳定性。研究还发现了学科的差异。理科教师表现出更多的不一致或一致的内容取向，而文科教师更多是一致的学习取向。第三十三页，共57页。教学一致性教学一致性与情境有关，或者说与教师对情境的感知有关。在一个鼓励学习取向的机构里，班级人数不多，教师能控制自己教什么和如何教，他们的工作负荷是适当的，教师往往会采取学习取向的教学策略。除了环境因素之外，笔者假设教师本人的能力也是一个很重要的因素，有的教师之所以会不一致，是因为其心有余而力不足。第三十四页，共57页。Wang,J.R.,Kao,H.L.,&Lin,S.W.(2010).Preserviceteachers’initialconceptionsaboutassessmentofsciencelearning:Thecoherencewiththeirviewsoflearningscience.TeachingandTeacherEducation,26(3),522-529.Kember,D.(1997).Areconceptualizationoftheresearchintouniversityacademics’conceptionsofteaching.LearningandInstruction,7,225-275.Kember,D.,&Gow,L.(1994).Orientationstoteachingandtheireffectonthequalityofstudentlearning.JournalofHigherEducation,65,58-74.Kember,D.,&Kwan,K.(2000).Lecturers’approachestoteachingandtheirrelationshiptoconceptionsofgoodteaching.InstructionalScience,28,335-361.Cheng,M.M.H.,Chan,K.W.,Tang,S.Y.F.,&Cheng,A.Y.N.(2009).Preserviceteachereducationstudents’epistemologicalbeliefsandtheirconceptionsofteaching.TeachingandTeacherEducation,25(2),319-327.第三十五页，共57页。Kane,Sandretto,andHeath,(2002).TellingHalftheStory:ACriticalReviewofResearchontheTeachingBeliefsandPracticesofUniversityAcademics.ReviewofEducationalResearch,72(2):177–228.Kane,SandrettoandHeath(2002)对先前的教学观研究做了一个批判性综述，认为许多研究都混淆了教师所信奉的行动理论和他们实际采用的理论之间的区别。很多时候访谈能够得到的只是教师所信奉的行动理论（espousedtheoriesofaction），而不是他们实际采用的理论（theories-in-use）。第三十六页，共57页。Argyris等人(1985)认为，当被问及特定情境下的行为时，大多数人回答的是特定情境下信奉的行动理论，这种理论包含其目的和意图，而实际采用的理论则会决定他们的行动。二者可能一致，但也可能不同。第三十七页，共57页。台湾学者ChenChao-Hsiu（2008）探讨了教师在课堂教学中整合教育技术的信念和实践不一致的现象及其原因。他们访谈了12位台湾高中教师，发现了他们表达的信念和实践之间的不一致，并把原因归结为：外部因素的影响；教师理论理解的局限和错误；教师其他冲突的信念。并就学校环境、专业发展和未来研究提出了建议。第三十八页，共57页。大部分教师对建构主义的学习原理是认同的：教学应该关注学生是否积极参与学习，而不是仅仅关注教师的授课；如果不参与解决问题的学习活动，就很难达到深刻的理解；教师应该了解学生教学前具备的经验和能力；教学设计应该考虑不同学生的智力差异和学习风格的差异；学习任务或作业应该对学生现有的观念或者能力构成挑战；教学应培养学生解决问题的能力以及学会如何学习；教学应该培养学生监控和评价学习的能力；教学设计应该处理学生真实的生活经验和兴趣；应该鼓励课堂上的师生互动和生生互动，以及学生和学习环境的互动；应该鼓励学生在课堂上彼此合作并尊重他人的观点；教师应该运用多种评价方法来了解学生的学习状态。第三十九页，共57页。但是他们的实际教学却不是建构主义的，而是传统的。原因在于：

外界环境的影响：高考指挥棒的压力；对设备和条件的要求；家长的压力；学校组织和评价体系。理论理解的局限：相互冲突的信念：第四十页，共57页。Estmer（2005）认为，背景因素会导致教师表达的与技术有关的教学信念和实际采用的与技术有关的实践之间的不一致。这种背景因素包括：政策、学校文化、设备、训练和整合技术的例子等。Richardson（1996）认为，学校和课堂的背景因素会显著地影响教师信念和知识改变的过程。Doyle（1977）认为，复杂的课堂生活包括各种有不同目的的活动和过程，许多事件是同时发生的或者甚至是偶然的，这些事件要求教师立即做出反应，教师会形成一些可能与自身信念不同的处理策略。TabachnickandZeichner（2003）认为，教师信念的一致性是教师持续解决组织支持和组织限制之间冲突的协商过程的结果。因此，教师并不可能根据自己的信念做出每个决策。在教师信念和实践研究中，需要探讨信念和背景因素之间的关系。第四十一页，共57页。五、建构主义的知识观、学习观和教学观第四十二页，共57页。六、教师专长及其获得第四十三页，共57页。何谓专长？专长就是专家所具备的知识和能力。专家之所以称为专家，他们与新手的表现有何差异？为什么会有这种差异？这种差异背后的心理实质是什么？从新手到专家的发展过程要经历哪些阶段？不同阶段会有何特征？专长获得的心理机制是什么？或者哪些因素在影响着专长的获得？专长的获得与发展对于职业能力的培养（学校的职业技术教育乃至企业培训）有何启示？这些都是专长研究需要解决的问题。第四十四页，共57页。专长或专家行为的特征及其机制专长是限于领域的，熟练行为是不可迁移的知识和内容对于专长十分重要专长涉及更大和更为整合的认知单元专长涉及对呈现信息的功能性和抽象的表征专长涉及自动化的基本操作专长涉及选择性利用相关信息专长涉及反思专长是一种适应仅有经验对专长发展是不够的第四十五页，共57页。专家教师的界定如何确定专家教师？教龄，文凭和学历（教师专业知识）？学生的打分？学生成绩？同行的评定？

界定专家教师的困难之处在哪里？确定专家教师的客观方法（NBPTS)第四十六页，共57页。专家教师的13个典型特征

（Bond等人，2000）更好地利用知识大量学科教学法知识，包括对学科知识的深刻表征更好的问题解决策略更能为不同学生调整和修改目标，更好的临场发挥更好的决策更有挑战性的目标更好的课堂氛围对课堂事件的更好知觉，更好地从学生那里读到线索的能力。对背景更为敏感更好地监控学习并向学生提供反馈经常经验假设更尊重学生对教学表现出更大的热情第四十七页，共57页。专家教师教学的结果：学生表现出更高的学习动机和自我效能感学生对学科主题更为深刻而不是肤浅的理解学生更高的成绩第四十八页，共57页。专家教师研究的一些结论

专家教师主要在自己的领域和特定的背景下表现优秀。专家教师会对达成目标所需的重复操作形成自动化。专家教师在教学中更加灵活。专家教师解决问题时