小学数学教师课堂提问的现状与改进策略

小学数学教师课堂提问的现状与改进策略摘要：“师问一生答”是数学课堂教学的基本形式，教师的提问方式对教学质量有重要影响。通过对我国18位著名小学数学特级教师和14位普通小学数学教师各一节课的提问行为进行定量分析发现，与特级教师相比，普通教师的提问数量更多，认知水平更低，封闭性更强，叫答方式同样以师班互动为主，但请单个学生回答更多。借鉴特级教师的提问策略，小学数学课堂教学宜减少提问数量，以增加学生思考的时间；减少低认知水平的提问，以提高学生思考的层次；减少封闭性提问，以扩大学生思考的空间；合理运用师班互动，增加请多位学生和小组回答的数量，以提高学生的参与度和交流深度。关键词：小学数学；提问；特级教师；普通教师一、研究的缘起、问题和方法“提问是教学的生命。”E以我国中小学数学课堂为例，研究表明，师生间的“问一答”作为主要的教学活动贯穿课堂的始终，“提问”是师生普遍认可为仅次于“讲解”的重要教学方式⑵。提问不仅是教师调控课堂教学、提高学生课堂参与度的重要手段，更是教师推动学生理解知识和开启学生心智、培养学生思维能力的重要手段因此，提问在很大程度上决定着一节课的教学效果，并由此引起了人们广泛的关注O从当前许多中小学数学课堂提问实际来看，提问教学还存在一些问题与不足。如有研究者指出，有的课堂成了“满堂问”，学生忙于回答教师的提问或听同学的回答;口幻有的教师提问比较随意，许多提问缺乏合理性或必要性，无形中浪费了时间，转移了学生的数学思考轨道尸3』一些提问不仅没有促进学生的数学思考，反而引导学生在低思维水平上徘徊；：14：有的提问不能有力地推动学生进行广泛的思考而获得数学知识的理解、数学问题的解决和数学思维能力的发展;：15：等等。对于数学课堂提问中存在的类似问题，仅凭经验来认识和解决是不够的，需要通过测评来正确认识和评价，并寻找有效的解决路径,口'」以切实提高提问的教学效果。另一方面，对于如何有效地进行课堂提问，特级教师作为我国中小学教师群体的杰出代表,在这方面积累了丰富的经验，值得研究和借鉴。口®特别是，如果以特级教师课堂提问方式作为优质提问教学的参照，通过对特级教师与普通教师课堂提问行为的比较，既可以探知特级教师课堂提问的宝贵经验，也可以发现普通教师课堂提问中存在的问题与不足，得到改进提问教学、提高提问教学效果的策略。基于以上，本研究以小学数学为例，选择了华应龙等我国当前小学数学教育界的18位著名特级教师各一节典型课和浙江省H、W两市随机选择的城区6所普通小学14位30—43岁的数学教师各一节课，对两类教师课堂中的提问行为进行较大样本的定量分析和价值判断"，以期从中管窥两类教师群体课堂提问的教学特征及异同，认识提问教学中存在的主要问题，寻找提问教学的改进路径与策略。本研究的程序为“课堂实录一提问行为编码一数据统计分析一定性分析一得出结论”。在具体的研究中，课题组在分析和借鉴顾泠沅口对、叶立军口刃等人的研究方法基础上，征询专家意见，经课题组成员反复讨论，结合研究课例实际，形成了本研究的分析框架与体系：从数学课堂提问的四个主要方面——数量、认知层次、开放程度和叫答方式对教师的提问行为进行分析。其中，提问的认知层次和开放程度分析体系如表1所示，叫答方式分为6种：指定1位学生回答、指定2位学生回答、指定3位学生回答、指定3位以上学生回答、指定某个小组回答（小组讨论后由小组成员代表回答）、全班学生回答（集体回答）。表1提问的类型及分析体系一级维度二级维度分析标准案例管理功能管理性提问与课堂内容无关、为维持课堂秩序或使教学有序进行的提问。“嗯，谁来再说一遍?”认知层次记忆性提问就基本事实、基本材料提问，如概念、公式、定理、性质、步骤、程序等的复述或是简单运用，并不一定需要学生理解所学的知识。“噢，你说说看，什么是'约数'？"理解性提问需要学生在理解所学的知识后，直接运用它们去解决相对简单的问题（主要是与已学的问题类型相同或相似的问题）。“树叶也有个面，这个面的周长是指哪里呢？"创造性提问不能由已学知识直接获得解决，需要进行深入分析、得出有新意的解法或答案，如发现情境或问题的数学本质。“长方形的面积与它的长和宽到底有什么关系呢?"批判性提问不能由已学知识直接获得解决，需要反思并依据一定的标准作出自己的判断、结论。“六个长方形一定会围成一个长方形吗？"开放程度开放性问题问题的解答只有原则性要求，无终极标准答案，即有多种答案。“关于分数，我还想知道些什么呢?"封闭性问题问题的解答有具体的要求，有终极标准答案，即只有一种答案。“当儿子29岁的时候，父亲多少岁？"在课例分析过程中，课题组成员首先选择同一个课例对教师的提问进行独立分析，对分析结果进行对照、讨论。然后，选择另一个课例进行第二次独立分析，3人的编码相同率达到了90%以上。之后，每3人1组对其余课例中的教师提问逐一独立分析、编码，进行对照，确定最终编码。对分歧较大的提问，由讨论确定编码。最后，课题组对研究数据统计、分析，结合教师提问的课堂情境考察，得出研究结论。—、研究结果（-）提问的数量从提问的数量来看，特级教师平均每节课提问84.8个，其中管理性问题17.7个，认知性问题67.1个，一堂课以40分钟计，平均每分钟提认知性问题1.7个；14位普通教师平均每节课提问137.3个，其中管理性问题21.6个，认知性问题115.7个，一堂课以40分钟计，平均每分钟提认知性问题2.9个。可见，普通教师的管理性提问数量约是特级教师的1.2倍，其认知性提问是特级教师的1.7倍。经检验，两类教师的提问数量有显著差异(注=15.453,P=0.000),这表明，无论认知性问题还是管理性问题，普通教师在课堂教学中提问的数量都普遍比特级教师的更多。提问的认知水平从提问的认知水平来看，特级教师和普通教师的提问最多的都是理解性提问，比例分别为69.2%、69.6%,其次都是“记忆性问题”，比例分别为19.0%、25.8%,创造性提问和批判性提问的比例都相对较小。不同的是，特级教师的创造性提问和批判性提问的比例都比普通教师的高：特级教师与普通教师的创造性提问比例分别为6.2%、1.5%,批判性提问的比例分别为5.6%、3.1%。经检验，两类教师各类认知水平提问的比例有显著差异3=66.542,P=0.000),这表明，与特级教师相比，普通教师更倾向于提记忆性问题，而少提批判性问题。提问的开放程度从认知性提问的开放程度来看，特级教师和普通教师的提问最多的都是封闭性提问，比例分别为80.7%、91.3%；两类教师的开放性提问都比封闭性提问少，其比例分别为19.3%、8.7%。不同的是，特级教师的开放性提问比例比普通教师的相应比例高，是普通教师相应比例的2.2倍，而特级教师的封闭性提问比例比普通教师的相应比例低10.6%。经检验，两类教师的提问在开放程度上存在显著的差异(泌=67.553,F=0.000),这表明，与普通教师相比，特级教师更倾向于提开放性问题，而少提封闭性问题。提问后的叫答方式从认知性提问的叫答方式来看，特级教师和普通教师的叫答方式最多的都是“全班学生齐答”，占大多数，比例分别为77.7%、81.3%。两类教师叫答方式比例居第二位的都是“请1位学生回答”，但普通教师“请1位学生回答”的比例明显高于特级教师，普通教师、特级教师这类叫答方式的比例分别为15.2%、9.4%。普通教师请2位、3位、3位以上、小组回答的比例均比特级教师的相应比例低，如特级教师请2位、3位、3位以上学生回答的比例分别为5.3%、3.3%、3.1%,而普通教师这三类叫答方式的比例分别为2.0%、1%、0.5%。经检验，两类教师的叫答方式存在显著差异(注=106.736,P=0.000),这表明，特级教师请2位及以上学生和小组回答的方式普遍比普通教师的更多，而普通教师请全班学生齐答、1位学生回答的方式普遍比特级教师的更多。三、分析和启示根据以上小学数学特级教师与普通教师课堂提问的研究结果，结合课堂提问的实际情境来看，当前小学数学课堂提问的主要方面存在若干问题，为此需要作相应的改进，以保障和提高提问教学的效果。(-)减少提问的数量，以增加给学生思考的时间在提问数量上，普通教师一节课的管理性提问比特级教师的多近4个，而认知性问题则是特级教师的1.7倍，且每分钟达到将近3个，这表明，普通教师的课堂提问过多、过频繁。结合对认知性问题的叫答方式中“全班学生齐答”和“1位学生回答”的比例合计达到96.5%,以及课堂实际情形来看，普通教师往往是在得到全班齐答或1位学生的回答后即进入下一个提问。相比而言，特级教师在课堂提问后会注意让更多学生或者小组来回答。特别是，由于特级教师的提问数量显著少于普通教师，所以，特级教师在提问后给学生思考的时间会相对更多，同时，学生也不像在普通教师的课堂中那样，在频繁的一问一答中被动地“听”同学回答。显然，在特级教师的课堂提问中，学生更有可能对问题进行深入的思考。因此，从提高提问教学质量的角度来看，小学数学课堂需要减少提问的数量，以增加给学生思考的时间。（二） 增加高认知水平的提问，以提高学生思考的层次在提问的认知水平上，两类教师的理解性提问都是最多，且比例相近，均约为70%,这表明，两类教师都以理解数学内容为提问教学的主要目标，即“理解”是数学课堂提问的基本取向。显然，这与基础教育的知识传承基本任务是相称的。两类教师的不同之处是，普通教师记忆性问题的比例达到四分之一（25.8%）,显著高于特级教师的相应比例（不到五分之一,19.0%）,而特级教师的创造性提问比例（6.2%）和批判性提问比例（5.6%）均明显高于普通教师的相应比例（分别为1.5%、3.1%）。因此，小学数学教学需要尽可能减少记忆性提问，增加创造性提问和批判性提问，以提高学生思考的认知活动水平，充分发挥数学发展人的思维能力的价值，并由此促进学生对数学内容的深入理解。（三） 减少封闭性提问，增加开放性提问，以扩大学生思考的空间在提问的开放程度上，特级教师和普通教师的封闭性提问均居大多数，比例达到了80%以上，这表明，封闭性提问是小学数学教学中的主要提问类型。从原理上来说，封闭性提问由于问题的信息齐备，答案往往指向明确，有利于让学生按照教师预定的思路进行思考，聚焦某个特定问题情境，这自然缩小了学生思考的范围，降低了提问求解的难度，提高了学生获得问题解答的机会，有利于精准地促进学生对数学知识的理解和记忆。特别是，在我国教学内容相对较多的背景下，这有利于提高课堂教学的效率。相对地，开放性提问因结论不确定或条件不完备、解题策略不唯一，为学生进行广泛的观察、猜想、推理和形成自己的见解提供了更大的思考空间，对学生更具探究性和挑战性，易于激发学生的学习兴趣和创造性思维。在本研究中，特级教师的开放性提问比例（19.3%）显著比普通教师的比例高（8.7%）,是普通教师相应比例的2.2倍，可见，特级教师更注重通过开放性的提问来增加思考的空间，激发学生的数学学习兴趣，培养学生的创造性思维。因此，从提高提问教学质量的角度来看，普通教师需要增加开放性提问，减少封闭性提问，以提高提问教学促进学生发展的价值，实现“打基础”与“促发展”的平衡。（四）合理运用师班互动，增加请多位学生和小组回答的数量，以提高学生的参与度和交流深度从提问后的叫答方式来看，特级教师和普通教师的大多数（80%左右）叫答方式都是“全班学生齐答，，（普通教师的这一比例高于特级教师的），这表明“师班互动”是我国小学数学课堂提问教学的主要活动形式。从我国大班额的国情来看，“师班互动”是立足我国实际，面向全体,大面积提高学生参与度的需要，有其现实的合理性。为此，需要总结经验，合理运用。此外，在请同学个别回答方面，普通教师“请1位学生回答”的比例明显高于特级教师的（比例分别为15.2%、9.4%）,而请2位、3位、3位以上学生及小组回答的比例均显著低于特级教师的相应比例（以上比例的总体差异也十分显著：普通教师、特级教师的以上比例合计分别为3.5%、12.9%）,这表明，在请学生个别回答时，特级教师倾向于让多位学生或小组来回答,而普通教师常常满