教育活动设计的一般流程

/学前教化（四）专题四拓展材料：幼儿园教化活动设计的一般流程幼儿园教化活动设计的一般流程教学目标：了解幼儿园教化活动设计的一般流程，理解教化目标在教化活动设计流程中的意义和教化活动目标设计的原则，驾驭教化活动目标设计和教学方法选择、教学内容选择、教学组织形式选择的基本要求。教学课时：

十二课时教学方法：

讲授法、探讨法教学准备：多媒体教学设备、PPT教学软件教学过程：（第一、二课时）一、导入教化活动设计，首先要考虑：我们要到哪里去——教化活动的目标是什么——通过教化活动，幼儿要学习什么，将能得做什么；其次要考虑：我们怎样才能到那里去——选择什么样的教化内容、教化策略和教化方法；最终要考虑：怎样知道我们是否已经到达了目的地——如何对教化活动进行评估，如何对幼儿发展进行鉴定。详细地说，教化活动设计程序一般可分为以下几个步骤：1．教化活动目标的确定；2．进行教化活动任务分析；3．选用教化方法手段：教化活动形式、媒体、活动等；4．设计教化活动评价的方法。二、教化活动目标的设计1．教化活动目标及其意义教化活动目标就是教化活动最终达到的标准，是人们对教化活动之效果的预期。确立科学的幼儿园教化目标有利于幼儿老师将留意力从“内容”引向“发展”，从“形式”引向“目标”，使老师对每个幼儿的发展状况做到心中有数，增加目标意识，确定远期目标，又确定近期目标，依据教化目标选择活动内容、方法及形式；避开在教化过程中，盲目追求那些表面形式的东西，追求花样翻新，造成教化的盲目性和随意性，影响了教化的实际效益，故而使教化能够真正有效地促进幼儿的发展。从上述目标教化活动流程图中，我们可以看出教化活动目标在整个教化活动过程中的意义。（1）教化活动目标给幼儿的发展指明白方向幼儿园教化是一种有目的、有支配的社会实践活动。它的目的性反映在幼儿园中就是依据社会的希望和要求去塑造幼儿的。这种期望和要求，用概括性语言加以表述，就是教化目标。幼儿的发展受遗传、环境、教化的影响，遗传仅为幼儿的发展供应了可能性，这种可能性能否变为现实性，确定于教化和环境。幼儿园应为幼儿供应一种什么样的教化，引导幼儿向什么方向发展，这不是家长或老师说了算，而是由国家制定的教化目标来确定的。幼儿园教化目标明确了幼儿发展的方向，使得幼儿园教化可以有目的地促进幼儿的发展，使幼儿成为社会所希望的人。（2）教化活动目标指导着幼儿园教化的全过程教化活动目标是教化活动的动身点和归宿，教化方法、教化手段、教化内容的选择，教化环境的设计和教化活动过程的设计都应围绕教化目标。①教化活动目标确定教化活动内容从教化活动设计这个角度来说，应当是“教化目标在前，教化内容在后”，而现实中似乎是“教化内容在前，教化目标在后”，其实这是一种错觉。现在幼儿园所教的内容都应当是有部门或幼儿园或幼儿老师按我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园教化指导纲要（试行）》中所规定的幼儿园教化目标来选定的，而不是有了教化内容之后，才去定教化目标的。教化活动目标是相对稳定的，教化活动内容则可以作适当的变更，只要对教化目标的实现有利的内容都可能被选作幼儿园教化的内容；但是这里，我们得思索一个问题——什么样的内容最有利于幼儿园教化目标的实现？也就是说，并不是说只要对教化目标的实现有利的内容都能够成为幼儿园教化的内容，只有那些最有利于教化目标的实现的内容才能被选为教化的内容。从上述分析，我们还可以知道，全国的幼儿教化目标是基本一样的，但是各地的教化内容可以是不一样的，或者说，只要你能保证幼儿园教化目标的全面实现，不管你选什么样的内容作为幼儿园教化的内容都是可以的。基于这样的相识，平常我们就没有必需固守某种教材的教化活动内容，我们可以依据教化目标的要求以及各地的实际状况，为幼儿选择更加适合他们发展的内容。②教化活动目标确定着教化方法的选择我曾问过执教多年的青年老师：“你们选择教化方法的主要依据是什么？”多数人的回答都是“教材内容的特点和幼儿的爱好和认知特点”。我认为，在选择教化方法时，这些因素当然要考虑，但它不是应考虑的主要因素。依据目标教学论的观点，我们选择教化方法的主要依据应是：幼儿学习的结果类型，即教化活动目标。因为教化方法是手段，它是为教化活动目标的实现服务的。对于幼儿爱好的“迎合”——在多大程度上“迎合”，用什么方法“迎合”也都要考虑其是否有利幼儿园教化目标的实现，离开了幼儿园教化目标的实现，而去“为爱好而爱好”也是有背于教化的宗旨的——我们的教化是为了促进幼儿的发展，而不仅仅是为逗幼儿乐。这点我们应当有醒悟的相识。每一种教化方法都有它的优势和劣势，比如讲授法，它对陈述性学问的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很差；在进行技能教学时，讲授法只有在初期，即告知办事的操作规则时才是有效的，假如老师一味地依靠讲授法，幼儿就会失去练习的机会，决不会导致技能的形成。又如，发觉法对幼儿的实力的培育很有效，但它却特殊费时，所以它对一般的陈述性学问的传授就不合适。所以说，我们在教化方法的选择方面确定要考虑教化活动所追求的目标是什么，然后依据不同种类的目标选择相应的教化方法。③教化活动目标确定着教化活动手段的选择教具、学具、现代化教化活动手段的运用都是为教化活动目标的实现服务的，手段本身并不是教化活动目标。这一点我们应当有醒悟的相识，不要为手段而手段。离开了目标的手段是毫无意义的。此外，我们还得思索另外一个问题：教化活动手段的经济性问题，假如我们的教化活动手段花钱又少，老师和幼儿消耗也少，又能达到同样的教化活动目标，我们认为这样的教化活动即使不够“现代化”，它也应是一种好的教化活动——比你花了许多钱去“现代化”才达到教化活动目标的教化活动好。④教化活动目标确定着教化活动环境的布置教化活动环境的布置要为教化活动目标的实现服务，要为幼儿学问的驾驭、巩固服务，为幼儿驾驭技能，发展实力，培育良好的看法服务，要为幼儿的全面发展服务。我们要依据不同的教化活动目标，创设相应的环境。幼儿教化环境的布置要考虑它的教化价值，不要为环境而环境。同时，我们还应充分挖掘现有环境的教化价值，使之更好地为教化活动目标的实现服务。现在幼儿园的环境布置方面，一是为教化目标实现的意识不强，多是一些点缀——花了不少的钱，建了些毫无意义的环境；二是挖掘和利用现有的环境对幼儿进行教化，为教化目标的实现服务的意识和实力不强。⑤教化活动目标是指导教化活动评价的最重要的标准如何评价一次教化活动的质量？对于这一问题，有许多争议。有的人认为，一次教化活动的好坏，主要看在这次教化活动里，幼儿是否活跃，老师是否投入，老师的表情是否自然，声音是否嘹亮，语言是否幽默好玩，思维是否清楚，是否运用了现代化教化活动手段，等等。我们认为，这些都不是评价教化活动质量好坏的主要标准，甚至根本不是评价教化活动质量的标准，评价教化活动质量好坏的最重要的标准就是这次教化活动在多大程度上达成了教化目标，离开了教化目标的实现，其它一切标准都是多余的、没必要的。当然，这里有一个前提:我们所制定的教化目标确定是科学的合理的恰当的。我曾在幼儿园看过这样的观摩活动——语言教化活动，老师在讲坛上做各种动作，幼儿依据老师的动作表演说话，描述老师的表演，这次教化活动看似生动活泼，热闹非凡。可是教化活动后，我问组织活动的老师“你这次教化活动的目标是什么？”她说“教幼儿学说话。”我有点纳闷了，幼儿所说的每一句话都是他们原本就会说的，老师只是以手势、动作作引导，未供应任何语言上的指导，幼儿原委学会了哪几句他们原来不会的话呢？没有，一句也没有学会，这个教化活动是目标不明确的活动，因而也是效果较差的教化活动。所以一次好的教化活动，确定是目标制定明确、科学合理，同时教化活动过程中，又紧紧围绕教化活动目标的实现而绽开的活动——随机生成的活动，也应当符合这一要求，或者至少要比较有利于教化活动总目标的实现。（第三、四课时）三、教化活动目标设计的原则(1)整体性原则教化活动目标的涵盖面要尽量全面，应指向幼儿的全面发展。全面发展目标，不仅包括德、智、体、美等全面发展的目标，而且每一个教化活动都要尽量涵盖情感看法、认知、动作技能等方面的目标。(2)系统性原则教化活动目标要具有连续性和一样性：第一，阶段性目标之间要相互连接，体现心理、学问、技能发展的按部就班性；其次，下位目标和上位目标之间，局部目标和整体目标之间要协调一样，每个层次的目标都应当是上位目标的详细化，以保证每一个详细目标的实现都朝着总目标前进一步，都成为实现上位目标的有效环节。(3)可行性原则要考虑本班幼儿的实际，所制定的教化活动目标应当是在老师的引导下，幼儿的经过努力能达到的；过低或过高要求的教化，都会使教化活动失去应有的引导、促进发展的价值和功能。(4)时代性原则教化活动目标应当体现时代性——教化目标应当关注社会，反映社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预料将来社会所须要的人才规格。有人提出，将来社会的合格成员应当：有主动的自我概念；了解和敬重他人，擅长合作；有不断学习的看法和实力；时间观念强，做事讲究效率；有社会责任感，关切人类环境；独立性强，勇于开拓和创建等。我们在进行教化活动设计时应当适当考虑如何通过教化活动达成这些目标。四、教化活动目标表述应留意的事项（1）教化活动目标陈述的应是幼儿通过教化活动活动之后，他们在体智德美等方面的实力和情感、行为技能方面的变更教化活动目标不应陈述“老师做什么”，因为教化活动目标预期的是幼儿的学习结果，用“老师应当做什么”的语句陈述，在逻辑上是讲不通的；再者，假如教化活动目标陈述的是“老师应当做什么”，如“教化幼儿酷爱劳动和疼惜劳动成果”，那么老师“教化”过了，他的目标就达到了，至于幼儿的情感是否发生了变更，能不能经得起测量和检查，以老师的行为陈述的教化活动目标是不要回答后面的问题的。教化活动目标和我们以前写教案时所写的“教学要求”是不一样的，“教学要求”写的是“老师应当做什么”，而教化活动目标所写的则是“幼儿……”。这也反映着一种观念的转变，即由原来的关注老师的“教”，转向关切幼儿的“发展”。（2）教化活动目标的陈述要尽量用详细、明确的，可视察、测量的行为术语陈述预期幼儿要获得的学习结果，而应尽量避开运用模糊的和不切实际的语言陈述教化活动目标。因为教化活动目标是以详细明确的表述方式说明幼儿完成学习任务以后要达到的“目的地”，如不能清楚地表达幼儿要达到的目的地，那么，幼儿很可能会抵达另一个地点，甚至走错方向。目标不明确，对确定教化活动内容、对教化活动过程和教化活动策略的支配以及对学习结果的评价都是不利的。如，有位老师在写生活活动的教化目标时这样写“培育幼儿的独立生活实力”，这样表述的教化目标，一是，过于模糊且不具有可测量性和可操作性，对教化实践不具有指导意义；二是，它所反映的“培育”是“老师应当做什么”，我们应当把它改为“学会独立地穿脱衣服/吃饭/上厕所……”，这样的目标就比较详细，有可视察性和可测量性，同时对教化活动的详细实践也具有指导作用。制定详细、可测量的教化活动目标的目的，一是，使整个教化活动过程目标明确，有利于教化活动的开展；二是，更好地对教化活动的结果进行评价。（3）教化活动目标的陈述应反映学习结果的层次性如，华东师范高校的邵瑞珍教授认为，相识领域的教化活动目标一般反映记忆、理解、运用三个层次，不能把教化活动目标都笼统地陈述为“驾驭……”，因为这样的教化活动目标不够详细，在教化活动过程中就不易操作。在制定教化活动目标时，我们还可以参考布卢姆的教化活动目标分类学的划分方法。（4）对须要长时间的教化活动才能达到的教化活动目标，在详细教化活动中表述确定要慎重如，情感、看法、实力、行为习惯、道德品质等方面的教化目标，一般而言不是一次、二次教化活动所能达到的，并且它比相识、技能领域更内在些，所以要把它们详细化为可观测的行为的确不简洁。遇到这些教化目标时，老师只要明确规定幼儿必需参加的活动，而不必精确规定每个幼儿应从这些活动中习得什么。如“升国旗唱国歌”这样的教化活动，我们规定幼儿在升国旗唱国歌的过程中的看法、表情、行为等即可。（5）教化活动目标的陈述原则上应包括五个因素①行为主体：指由谁来完成教化活动所预期的行为。在幼儿园目标教化活动中，行为主体一般是幼儿。如，“幼儿能用听觉和触觉驾驭3以内的数数”不过，由于教化活动过程中的学习主体极为明确，因此，在教化活动目标表述时，行为的主体往往可以省略。②行为本身：即教化活动后幼儿达到教化活动目标的详细学习行为。一般状况下，我们运用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明白学习的类型，而宾语则说明某一学科的详细学习内容。针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供老师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：A．学问：说出、名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；B．领悟：分类、叙述、说明、选择、区分、归纳、举例说明、改写等；C．应用：运用、计算、变更、说明、解答、说明、证明、利用、列举等；D．分析：分类、比较、比照、区分、检查、指出、评论、揣测、举例说明、图示、计算等；E．综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；F．评价：鉴别、探讨、选择、对比、比较、评价、推断、总结、证明等。而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：A．留意：知道、看出、留意、选择、接受等；B．反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、赞扬、表现、帮助等；C．价值推断：接受、承认、参加、完成、确定、影响、区分、说明、评价等；D．组织：探讨、组织、推断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、确定等；E．价值体系特性化：变更、接受、推断、拒绝、信任、解决、要求、抵制等。编写行为的详细方法是：首先依据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面供应的动词中选择出合适的行为动词，最终再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：学习内容是“相邻数的规律”，要求幼儿能举出两个例子说明相邻数的规律。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应当从“应用”一行中查找动词，比如运用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“举出两个例子说明相邻数的规律。”另外，在编写行为时，确定要留意，这里的行为是指幼儿学习后能够做什么，是学习的结果，而不是学习的过程，更不是老师的行为，因此，应避开运用“……教会幼儿……”这种写法，同时也要避开写成教化活动内容、过程或程序，例如，避开写成“幼儿在20分钟内学习……”，这是学习过程，而不是幼儿学习后表现出的行为变更。③行为情境：即说明上述行为在什么条件下产生，所以在评价幼儿的学习结果时，也应以这个条件来衡量。情境或条件，表示幼儿完成规定行为时所处的情境，即说明在评价幼儿的学习结果时，该在哪种状况下评价。如，教化活动目标“能手口一样地点数4以内的数”，中的“手口一样”就属于行为情境或条件。这些情境或条件一般包括下列因素：A．环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。B．人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在老师指导下进行等）。C．设备因素（工具、设备、图纸等）。D．信息因素（资料、图表等）。E．时间因素（速度、时间限制等）。F．问题明确性的因素（为引起行为产生，供应什么刺激、刺激的数量如何等）。在描述情境/条件时，应留意，教化活动目标中的情境或条件往往也是评价幼儿时的情境或条件；另外，在写“条件”时，不要把学习活动本身当作行为和情境或条件。比如，不能写成“教化活动后，幼儿……”。④行为结果：即通过学习后，幼儿行为所产生的变更。如，“能区分家畜和家禽”。⑤行为标准：即用来评价幼儿学习结果的标准，也就是用来衡量幼儿行为完成质量的可接受的最低依据。对行为标准作出详细描述，使得教化活动目标有可测性的特点。标准一般从行为的速度、精确性和质量三个方面来确定，如，教化活动目标“能说出幼儿园中3种以上的植物名称”中的“3种以上”就是行为评定的标准，又如“起床后，能独立地在8分钟内穿好衣服”（速度）。当然，在表述教化活动目标时，并不须要把五个要素都写出来，以免琐碎繁杂，但我们在表述教化活动目标时，适当考虑上述五个因素，对我们制定好教化活动目标是有益的。不过，不管怎样，在一个教化活动目标中，行为的表述是基本部分，是不能省略的。（6）内外结合的表述方法在上述所谈到的教化活动目标“五因素表述法”，虽然避开了用传统方法表述教化目标的模糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未留意内在的心理过程，因而可能引导人们只留意幼儿外在行为变更而忽视其内在的实力和情感的变更。此外，在详细的教化活动过程中，依据目前已有的探讨成果，还有许多心理过程及其品质无法行为化。因此，描述内部心理过程的术语不能完全避开。我们还须要运用内外表述结合表述教化活动目标的编写方法。即先用描述内部过程的术语来表达教化活动目标，以反映理解、应用、分析、创建、欣赏、敬重等内在的心理变更，然后列举反映这些内在变更的例子，从而使这些内在心理变更可以视察和测量。这就是要用内部过程和外显行为结合描述学习结果的方法。如下例：1．懂得食品养分对健康的重要性1．1什么食物都吃，不偏食；1．2情愿向别人介绍关于养分食物的价值；1．3主动参加老师组织的有养分的学习和探讨活动（7）教化活动目标的内容要尽可能全面虽然不同教化活动的教化目标应有所不同，且应有各自的重点目标，但总体而言，除了突出本活动的重点目标外，还要兼过其它方面的目标，不要有意无意地忽视教化的某方面目标。每一个教化活动的目标原则上都应包括情感看法目标、认知目标、行为技能目标三个方面的内容。(8)教化活动目标要有代表性，每一条教化活动目标均是单独的内容，目标内容之间不要有交叉重复学生实践训练：自选内容设计活动目标。（第五、六课时）三、分析教化活动任务和确定幼儿原有水平分析教化任务和确定幼儿原有水平，两者是并列的，无先后之分，是同时进行的。分析教化活动任务就是分析从幼儿的原有水平达到教化活动目标之间所须要的学问技能、看法情感，并确定它们之间的层次关系（如，学问的上下位关系或并列关系），确定学习结果的类型。确定幼儿原有水平就是指确定幼儿在接受新的学习任务之前的原有学问、技能、实力水平的状况，也包括了解幼儿的学习动机、学习看法。这方面我们平常考虑得较少，似乎一切都是凭老师的想象进行。因而出现许多学问技能幼儿早已经驾驭，看法早已形成，但我们老师还很细致地设计活动方案，然后依据活动方案去“教”幼儿。幼儿已学会的，我们还在教，那是在奢侈幼儿的时间，同时还可能导致幼儿产生不良的学习习惯。四、教化方法的设计和选择我曾问过执教多年的青年老师：“你们选择教化方法的主要依据是什么？”，多数人的回答都是“幼儿的爱好”。事实上，选择教化方法，不仅仅是依据幼儿的爱好，也不仅仅是为了幼儿的爱好，更是为了幼儿的全面发展，是为了高效地达成教化活动目标。因此，教化方法的选择应当考虑以下要求：1．教化活动目标的要求现代教学理论探讨表明，依据不同的教化活动目标选用不同的教化方法是走向教学最优化的重要一步。因此，围绕教化目标的实现来选择教化方法是一条重要的原则。依据教化活动目标来选择教化方法应考虑以下几个方面：(1)特定的目标往往要求特定的教化方法来实现认知领域的目标有学问、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。通常，只要求达到识记、了解层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等；要求达到理解层次的，可选用质疑法、探究法、启发式谈话法等；要求达到应用层次的，则应选择练习法、迁移法和讲评法等；而对于高层次的目标，如，分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解决问题法、探讨法等。所以说，我们在教化方法的选择方面确定要考虑教化活动所追求的目标是什么，然后依据不同种类的目标选择相应的教化方法。(2)各种教化方法的有机结合，发挥最佳功效每一种教化方法都有它的优势和劣势，比如，讲授法，它对陈述性学问的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很差，在进行技能教学时，讲授法只有在初期即告知办事的操作规则时才是有效的，假如老师一味地依靠讲授法，幼儿就会失去练习的机会，很难促成幼儿相应技能的形成。又如，发觉法对幼儿的实力的培育很有效，但它却特殊费时，所以它对一般的陈述性学问的传授就不适合。由于教化活动目标的多层次化，教化活动环节的多样性，必定要求教化方法的多样化。特定的方法只能有效地实现某一或某方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证教化活动目标的全面实现，教化活动中往往要求选用几种能互补的方法，并把它们有机结合起来。(3)扬长避短地选用各种教化方法每一种教化方法都有助于实现确定的教化活动目标，具有其独特的功能和特长，同时也都有其局限性和不足之处。正如前苏联教化理论家巴班斯基所说：“每种教化方法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。每种方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些则无效或低效；每种方法都可能有助于达到某种目的，却阻碍达到另一种目的。”因此，我们选用不同的教化方法时要尽可能地避开其缺陷。如，选用发觉法时，要留意克服其费时、费劲的缺点；若运用讲授法时，则要努力调动幼儿学习的主动性、主动性。从图表2《教化活动目标和教化方法的选择（巴班斯基）》和图表3《有效运用各种教化方法的条件（巴班斯基）》中，可以清楚地看到在解决某一范围的教化活动任务时，各类教化方法中哪些方法效果较好。所以说，我们在教化方法的选择方面确定要考虑教化活动所追求的目标是什么，然后依据不同种类的目标选择相应的教化方法。2．本领域活动的详细内容及其教学法特点除了教化活动目标，不同教化活动内容制约着教化方法的选择。即便是同样的教化活动目标，领域性质不同，详细内容不同，所要求的教化方法往往不一样。例如，同样是为了培育操作实力，科学常识教化活动多用试验法，而音乐、美术则多用练习法。3．幼儿的年龄特征和学习特点教化方法的选择还应当考虑幼儿的年龄特征和学问阅历的准备状况。如，有些幼儿某种事物已有大量的感性学问，老师一讲这一现象，幼儿就可以理解，就不必都运用直观教具进行演示；而假如有些幼儿缺乏感性相识基础，就必需实行直观演示的方法，幼儿才能理解。如，农村幼儿和城市幼儿相识鸡和鸭的区分在教化方法方面就应有所区分，对处于不同年龄的幼儿及思维水平不同的幼儿要实行不同的教化方法。如，发觉法和讲解法对于小班幼儿，往往不能达到预期的教化活动目标。“角色扮演法”，对幼儿来说，往往更有利于激发他们的学习动机和爱好。幼儿的思维类型差异和特性差异也影响着他们对不同方法的好恶和适应性。如有的幼儿必需在老师讲解后才能清楚地把握学问，也有的幼儿要通过亲自动手操作后才印象深刻，还有的幼儿则对经过充分讲解或自己发觉的学问才能许久不忘。此外，无论选用什么教化方法，都应考虑如何调动幼儿的主动性，使外在要求转化为内在的学习须要，这样选用的教化方法才能有成效；同时，教化活动方法的选用，既要考虑幼儿的年龄特征，又要不能脱离幼儿的原有基础。总之，教化活动方法的选择必需反映幼儿的主体性要求，把幼儿学习的主体性和学习特点结合起来，幼儿才能学得既主动又有效。4．老师的素养和特性特点老师素养、特性也是考虑教化方法不行忽视的重要因素。教化方法的选用，只有适应老师的素养条件，能为老师所驾驭，才能发挥作用，有的方法虽好，但老师缺乏必要的素养，自己驾驭不了照旧不能在教化活动中产生良好的效果。由于老师特性的影响，不同老师运用同一方法的效果明显会有差异。这时的特性主要是指在老师特性心理物征基础上表现出来的教学风格，对不同的教化活动气氛的好恶，和幼儿的亲疏程度等。例如，一位平常总是表情肃穆的老师在运用“游戏法”“角色表演法”时，可能就不如一位平常亲善可亲的老师接受这类方法的效果好。老师素养差异也制约着教化方法的选择，假如一个老师擅长依据自己的素养特点，选用某种教化方法来弥补素养的不足，会收到意想不到的效果。例如，一个口语较差的英语老师，可接受视听法，利用电教设备，如，录音机、光盘机播课文、读单词，来弥补素养的缺陷而取得良好的教化活动效果。因此，作为老师，要正确地选择教化方法，首先要正确地相识自身的素养、教学风格；其次，要擅长扬长避短，依据自己的特点选用恰当有效的教化方法。5．幼儿园和地方可能供应的条件这方面的条件包括社会条件、自然条件、物质设备等。假如不具备这些条件，就会限制某些教化方法（如直观法、探究法、独立工作法等）的运用。在现代技术设备较好的条件下，老师就有可能运用较多样的方法，使幼儿更快地获得学问，更坚实地保持学问。假如没有现代化的设备和条件，老师则只能更多地选择以语言讲解和其它可能的方法了。就教化条件而言，农村幼儿园和城市幼儿园的条件是不一样的，我们应当尽量利用各自的优势，来进行有效的教化。6．教化活动的时限，包括规定的课时和可利用的时间从巴班斯基列出的图表中，可以清楚地看到各类教化方法在解决某一范围的教化活动任务中存在着教化活动速度快慢方面的差别。比如，问题探究法、归纳法比讲授法须要更多的时间。当受到教化活动时间限制时，老师就不能不放弃某些教化方法，以便在所规定的时间内如期完成教化活动任务。综上所述，教化方法的选用必需以教化活动目标为轴心，综合考虑各种因素的制约作用，这样，才能发挥教化活动的整体效应。图表1-2

教化活动目标和教化方法的选择（巴班斯基）

教化方法教化目标教学速度形成发展A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

1．口述法+!+!-+!--++!++++快2．直观法-++-+!++!-+!+++!中3．实际操作法-++!-++!+-++!++!中1．归纳法++!+!++!+++++!++!慢2．演绎法+!+-+!+++++-+!+快1．老师指导下的学习活动法+!+++++++++++快2．独立活动法++!+!+++!+!++!+!+!+!中1．相识性游戏++!+++!+!+!++!++!+!慢2．教学探讨++-+!++!++!+!+!+!+!慢1．口头检查+!+!-+!-+++!++++中2．书面检查++-+++++++!+!+中3．试验室检查--+!--+--++!++!慢说明：①A，代表理论性学问；B，代表事实性学问；C，代表实际操作技能；D，代表抽象逻辑思维；E，代表直观形象思维；F，代表思维的独立性；G，代表记忆力；H，代表言语力；I，代表相识爱好；J，代表学习劳动技能；K，代表意志；L，代表心情。②“+!”指解决问题比本组其它方法更有成效；“+”指基本能解决问题；“-”指完成该项任务比本组其它方法成效更差。“图表2”说明：每种教化方法都有它特殊适用的范围，同时也有它的局限性；每种教化方法的教学速度是不一样的。因此，我们在选择教化方法时，确定要从教化活动目标动身，选择更有利于教化活动目标实现的教化方法；同时，我们还得依据教学所能花费的时间来选择适当的教化方法。图表1-3

有效运用各种教化方法的条件（巴班斯基）

口述法直观法实际操作法再现法探究法归纳法演绎法独立工作法教育任务形成理论性和事实性的学问发展视察力，提高对所学的内容的留意发展实际操作的技能和技巧形成学问技能和技巧发展思维的独立性，形成探讨问题的技能和对问题的创建性看法发展概括的技能、进行归纳推理的技能（从特殊到一般）发展演绎推理的技能（从一般到特殊）发展学习的独立性，形成学习劳动的技能教材内容主要是理论性和信息的内容可以用直观形式表达的内容含有实际练习、试验、劳动作业等内容太困难或很简洁的内容困难程度中等的内容教科书中是归纳的，或用归纳法讲解并描述的合理的内容教科书中是演绎地陈述的，或用演绎法讲解并描述的特殊合理的内容适合于幼儿独立学习的内容幼儿特点用相应的口述法，幼儿有驾驭信息的准备所用直观法教具幼儿都能接受有完成实际作业的准备对该课题进行问题探讨尚未准备有准备对该课题进行问题探讨有准备进行归纳推理，而对演绎推理感到困难有准备进行演绎推理有准备对该课题进行独立学习教师可能性各种口述法驾驭得很好拥有必要的直观教具，能自制教具有组织实际练习的教学物质设备和教学材料没有时间对该课题进行问题教学有时间对该课题进行问题教学，并且探究教学法驾驭得很好驾驭归纳教学法驾驭演绎法，并且探究教学法驾驭得很好有供幼儿独立工作的教学材料，并且有充分的时间组织这些材料“图表3”说明：每一种教化方法的有效运用都是有条件的，而不是无条件的。有效地运用各种教化方法，需详细地考虑教化任务、教化内容、幼儿特点等教化条件的不同，应依据不同的教化条件选择不同的教化方法。学生实践练习：为自选内容设计活动方法。（第七、八课时）四、教化活动形式的设计和选择幼儿园教化活动形式一般有集体教化活动形式、小组教化活动形式、个别教化活动形式等，每种形式都有其适应的范围和优势和劣势，因此，我们应当了解这三种形式的优劣，然后依据教化活动的须要作出选择。1．集体教化活动集体教化活动，一般是由老师依据确定的教化活动目标，依据确定原则，选择教化活动内容，设计教化活动过程，面对全班幼儿实施教化活动过程的活动。在集体教化活动中，老师主要通过干脆限制的方式对幼儿施加教化影响。“所谓干脆限制方式表现为干脆、明确地传递教化意图。这一方式是老师作用于幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。”（1）集体教化活动形式对幼儿发展的主动影响★集体教化形式有利于孩子规则意识、合作意识和自信念、等非智力因素的培育，有利于幼儿相互学习。★在班集体中学习，幼儿彼此之间由于共同目的和共同活动集结在一起，可以相互观摩、启发、切磋；幼儿可和老师及其他小挚友进行多向沟通，相互影响，从而增加信息来源或教化影响源。集体活动以引导幼儿沟通、共享各自的阅历，解决共同问题为主。通过整合阅历，引起新的认知冲突，体验共同探究、表达的欢乐情感。（2）集体教化活动易出现的问题集体教化活动易出现如下的问题：问题一：因材施教不能完全到位“一刀切”是集体教化活动活动这种组织形式的一大问题：统一的活动内容，统一的活动目标，统一的活动材料，统一的活动进程，统一的老师提问，统一的活动评价……，不同的每个个体接受着如此统一的教化，我们就不难视察到：活动中，大多数孩子能很快投入到活动中去，但总有那么一部分孩子自始至终没有参和热忱；活动中，面对老师的提问，大部分孩子高举小手、眼中发出祈盼的目光，但也总有那么几双似举非举或根本不举的小手；活动后，有的孩子脸蛋通红，余兴不止，但也总有一些孩子或就此了了，或扫兴悲观……分析：我们不否认老师在选择教化活动内容时能考虑到大部分孩子的爱好须要，但如此“一刀切”的做法，是有悖于“以人为本”的教化理念的，是无法达到因材施教的要求的。问题就在于我们漠视了孩子们的个体差异：不同的孩子前期阅历不同、爱好须要不同、实力水平也不同……如此的不同，我们又怎能以同样的标准去要求他们呢？问题二：单向灌输不能彻底变更在集体教化活动活动中到处能找到单向灌输的痕迹：美术活动中，老师总是首先出示范画，讲解范画，再让孩子们进行“创作”；名曲《二泉映月》欣赏时，孩子认为“听音乐时，我好象看到花园里有一只蝴蝶，在花丛中慢慢地飞呀飞。”老师认为是错误的；艺术歌颂活动中，为了让孩子驾驭歌词，老师经常一遍遍地领读歌词；数学活动中，老师们经常从概念或文本动身进行讲解，然后再让孩子进行操作练习……分析：长期的课堂教学，已使我们许多老师养成了这样一种习惯：当老师一置身于集体教化活动活动的情境中时，就有意无意地把自己定位在活动主角的位置上：为完成老师自己制定的活动目标，依据老师自己预设的活动步骤，坐在活动室内对幼儿进行按部就班的提问和发指令……，老师们还没有真正明白为什么我们要将幼儿园的“上课”变成“活动”的内在涵义。虽然也知道活动中，老师和孩子应是“双主体”，但将这种“双主体”观念真正落实到实践中，还是摆脱不了传统课堂教学组织方式的影响，因而，单向灌输始终不能彻底变更。受自己所受教化的传统方式影响。问题三：生活教化不能真正实现最近，我观摩到了三个小班的集体教化活动活动：《袜子宝宝》、《小鞋找挚友》、《肥皂》。这三个活动选取的都是生活教化内容，是针对小班孩子生活中经常袜跟穿到脚背上、左右鞋穿错、宠爱在盥洗室玩肥皂这些问题开展的。为了组织活动，老师让孩子们从家里带来鞋子、袜子和肥皂，在室内布置了场景：地毯、鞋柜、大小水盆、干毛巾、抹布……，场景很热闹，老师也很辛苦。然而，活动刚起先，一些孩子就说：“老师，鞋子我会穿的。”“老师，袜子我会穿的。”老师特殊尴尬。而《肥皂》活动更是一团糟：孩子自始至终在玩肥皂，玩了方的玩圆的，玩了红的玩绿的，两手沾满了肥皂水，桌面上、地板上都是水……分析：陶行知先生主见“生活即教化”，年龄越小，越须要这样的生活教化。而当我们选择了孩子的生活作为教化内容后，我们对教化路径的选择，经常是很自然地、不由自主地想到上课，想到老师的传授。比如上面所举的三例，老师们完全可以在日常生活中（如午睡起床时、盥洗时）有针对性地（针对该方面有问题或有困难的孩子）进行教化，因为这样做远比将孩子全部拉到座位上排排坐开展统一的教化活动更合适，这是毫无疑问的。再如，在大班“我们要做小学生了”主题中，我们老师经常要带孩子到小学去参观。这种教化的途径，和原有的说教或图片教学相比，无疑是一大进步。但参观回来后，许多老师的做法却是组织一次集体教化活动活动，老师问，孩子端坐回答：“你在小学里看到了什么？”“你心里怎么想？”……，如此问答的沟通方式，使孩子们显得特殊的无奈。因为孩子对参观内容的沟通，宠爱用自己的方式，他们宠爱参和式的、活动式的沟通和表达，表达自己的感受，并和同伴们共享。假如我们不能无法摆脱“课堂”的限制，无法从“课”的捆绑中解放出来，我们的生活教化是不能真正实现的。问题四：它的时间、内容和进程简洁固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教化活动内容和方法。问题五：教化活动多由老师作主，学生学习的主动性和独立性受到确定程度的限制。（3）明确集体教化活动的适宜范围从内容来看，集体教化活动适宜于：人类优秀文化传统；社会的观念、行为规范、约定俗成的规则；必需的社会学问或概念，和健康生活有关的平安、卫生等常识，四周环境的有关信息的传递；某些技能的传授，如，工具、物品的运用方法等。上述内容主要是从社会的角度要求全体幼儿都应当驾驭的。既然是要求全班幼儿驾驭，那么，接受集体教化活动的形式就是最经济有效的。另一方面，从幼儿发展的角度动身，凡是全班幼儿共同感爱好的或有着共同阅历基础的内容，接受集体教化活动的方式也是适宜的。从形式来看，集体教化活动适宜：大部分幼儿对某些话题有爱好，需解决共性的疑问和困惑；须要老师帮助幼儿积累、提升和共享必需的阅历和重要的体验。活动片段：一天，幼儿园突然停水，幼儿切身体会到断水给生活带来的不便。老师刚好把握这一宝贵的教化契机，适时引入“疼惜水资源，节约用水”这一全体幼儿必需获得的基本阅历。由此，集体谈话活动——“节约用水”生成了。（4）集体教化活动的优化①教化活动方式的变更：从干脆传授为主转向引导发觉为主接受学习不是幼儿学习主要方式。言语讲解为主要教化活动方式的接受学习，要求学习者具有较高的言语对思维活动的调整和概括机能。但幼儿的语言发展还处于第一信号系统占优势的水平，其其次信号系统的概括机能还很差，言语讲解对他们而言是不适宜的。所以，对幼儿干脆传授学习的某些内容虽然是必要的，但不应当成为教化活动的主要方式。幼儿主要通过感知、动作、表象相识世界，这就使得他们很难脱离详细的材料操作和干脆阅历进行学习。因此，发觉学习是更适合幼儿的学习方式，引导发觉就应当成为教化活动的主要方式。奥苏伯尔认为：“发觉法……更适合于在学前和小学低年级的幼儿中运用，因为这时概念形成多于概念同化，而且不具备学习大量学问的先决条件（在认知结构中还缺乏可以利用的大量高级抽象观念和关联词，还不具备同化概念的抽象方式）。”近年来，我国也有学者认为，在幼儿期，发觉学习是比接受学习更适合幼儿的一种学习方式。特殊在发挥幼儿的主体性，如，激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的实力、培育主动参和的主动看法等方面。这些对幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西，在很大程度上被认为是可学而不行教的，即不能由老师象传授学问那样“教会”，只能通过潜移默化地培育，通过幼儿自己的实践活动“学会”。在集体教化活动活动中，强调以幼儿发觉学习为主，并不是不要老师的指导，只是老师的作用由干脆指导变为间接指导。老师的间接指导作用主要表现为：为幼儿创设发觉学习的环境，敏锐地感知幼儿发觉学习中遇到的困难，启发幼儿找寻克服困难的方法，等等。因此，集体教化活动方式应以引导发觉为主要方式。集体教化活动中幼儿主动学习的实现，其实质就是老师的主导作用和幼儿学习主动性协调作用的问题。②教化活动组织形式的变更：突破全班活动一统天下的局面，增加小组教化活动、个别教化活动的机会在充分发挥集体教化活动优越性的同时，也应当吸取分组教化活动、个别教化活动等其它教化活动组织形式中对幼儿发展有益的成分，变更集体教化活动一统天下的局面，增加幼儿分组教化活动、个别教化活动的机会，使教化活动组织形式真正能够更好地为教化活动目标的实现服务。③解放集体教化活动的时间和空间要变一日活动作息时间和内容支配的按部就班为依据幼儿须要的适时调整，变一律端庄静坐的室内活动为走向大自然、走向社会的室外活动。例如，我们可以抓住幼儿每天穿脱衣服、分发餐具等契机进行集体的数学教化活动。因为衣服上有扣子，扣子有大小、多少，还有各种各样的形态；随着身体长高，衣服会变小；吃饭要用餐具，餐具是由各种不同的材料做的，有不同的用途；餐具也有大小多少；餐具的摆放是分类的、有序的……，我们老师完全没有必要从概念入手、以经过抽象处理的各种图形和教具来按时组织幼儿学习计数、排序和分类等活动。再如，我们不应再让幼儿托着下巴想着春天的景色然后作画，或者采根迎春花的枝条到室内让幼儿写生；我们不应再挖好蚯蚓装进有泥的瓶里带到室内让幼儿视察甚至解剖；我们不应再让幼儿制作完“手枪”后要求他们带到家里去玩“打仗”……我们应当解放集体教化活动的空间，让幼儿在最适宜的地方去体验、去学习。④尝试集体活动的分层教化活动分层教化活动是依据幼儿学习的可能性将全班幼儿分为若干层次，并针对不同层幼儿的特点开展教化活动，使教化活动目标、教化活动内容、教化活动方法更符合幼儿的前期阅历、学问水平和认知实力，符合幼儿学习的可能性，从而确保教化活动和各层幼儿的最近发展区相适应，促进每个幼儿最有效地发展。例如，数学活动中，我们可以依据幼儿在该内容方面的前期水平，分成若干层次的实力组，然后对各实力组确定阶梯式的目标、投放不同的材料、接受不同的方法、依据不同的侧重点，对每个层次的幼儿进行有的放矢的教化。再如，幼儿自制活动中，由于幼儿独立制作的实力差异较大，而每位幼儿都有活动的须要和体验成功的须要，所以，我们可以依据难易程度供应不同的材料，并对不同材料组的幼儿提出不同的目标要求。⑤实现集体教化活动和区域活动的优化组合例如，将集体教化活动活动的延长部分放入区域中。集体教化活动活动是基础、是铺垫，区域活动是延长、是拓展。在区域活动中老师可以视察到个别幼儿的爱好、可以了解到各层次幼儿的须要，以此来弥补集体教化活动中的不足。再如，将集体教化活动中的探究部分放到区域中去。教化活动中，我们可以发觉，不同的幼儿对同一个主题的学问储备和爱好是不同的。这就要求我们必需以各种方式帮助幼儿丰富前期阅历。让幼儿于集体活动前在区域里进行自由探究无疑是一种方法。当幼儿在区域活动中收集到了一些素材、积累了一些阅历时；当你通过活动了解到幼儿可能怎样表现他们心中的想法时；当你通过视察知道你预设的教化目标幼儿能否实现时，那你后面的集体教化活动活动已经成功了一半。实现集体教化活动活动和区域活动的优化组合，能使活动区活动更具有目标性，也能使集体教化活动活动更符合幼儿的须要。2．小组教化活动小组教化活动有两种形式：一种是老师组织支配的；一种是幼儿自发组成的。小组合作活动由对某个话题共同感爱好的部分幼儿自由结伴，通过同伴间分工、协商和合作的活动形式。小组教化活动的教化价值：相同的爱好、相同的问题和困惑，使幼儿自然相聚，成为合作学习小组。当幼儿面对共同关注的话题，相互协商、分工合作，为共同目标而努力，萌发了幼儿的初步合作意识和规则意识。（1）适宜范围小组教化活动适宜于：部分幼儿有相关的独特阅历；部分幼儿出现共同的爱好、疑问、冲突和困惑。活动片段：接连几天的雨天，老师引导幼儿开展了“收集雨水”的活动。一些幼儿面对收集的多少不等的雨水，绽开了探讨：“瓶子在雨中放的时间长短不一样，盛到的水就不一样。”“瓶口大小不同，所以，收集到的水也不一样。”“有的地方雨下得大，有的地方下得小。”一些幼儿就雨水是否干净绽开了热忱的探讨。还有一些幼儿对“怎么会下雨?下雨好不好?我们喝的水从哪里来?”等问题产生了爱好。各小组形成了不同的关注点。于是，合作探究小组自然形成了。（2）小组教化活动简洁出现的问题小组教化活动简洁出现的问题主要有：★在观念上把幼儿的“主体性”夸大化、孤立化。片面夸大幼儿自主活动的实力，忽视老师在幼儿整个小组学习过程中的引导作用；孤立地看待幼儿在小组教化活动中的地位，忽视小组教化活动中老师、活动内容和形式、活动环境和规则等因素对幼儿发展的重要影响。★在活动管理上，缺乏老师指导和引领。在放手让孩子自主活动的背后，缺少的是老师对孩子现有阅历的了解和把握，因此在活动过程中易引发幼儿的交往冲突和不当行为，影响幼儿参和活动的信念和爱好。如，在小组教化活动中，老师经常会将自己所欣赏的个别小组的创意在全班孩子面前展示，但其结果往往会引导幼儿去思索“老师想要的”或“老师宠爱的”，而不去深化思索哪些是“自己想要的”。★由于幼儿和老师之间并没有细致地“相互倾听”，导致幼儿的行为缺失了细致思索的基础，老师也不能精确地、有针对性地对幼儿的活动要求进行回应。（3）明确老师在幼儿小组教化活动中的角色①从干脆干预者，转变为冷静的视察者冷静视察的目的是发觉幼儿行为问题并分析缘由，这是有效管理幼儿行为的前提。②从活动氛围的追求者，转变为活动氛围的调整者幼儿相互交往形成的活动氛围可能因杂乱无序而影响活动的开展和幼儿的思索，因此，老师的作用在于创设环境、调整氛围，使活动氛围尽量和谐、宽松、动静有度。③从干脆解决问题的解答者，转变为提问幼儿的帮助者老师要把握机会甚至创建机会帮助被排斥或游离在小组教化活动外的幼儿参和到小组教化活动中来，帮助幼儿协商解决冲突冲突和问题。这比凭借老师的权威干脆解决问题，更有价值。④从单纯的活动实施者，转变为活动效果的反思者小组教化活动后，老师要对小组教化活动的管理方式和操作行为进行反思，提炼出管理价值导向和技术操作要点及其缺憾，并和同行、幼儿家长主动沟通，进行联合反思3．个别教化活动个别教化活动是指老师面对一两个幼儿进行指导，或者是幼儿的自发、自由活动。个别教化活动是以积累个体阅历、个别操作为主的活动形式。个别教化活动的价值：当幼儿间的爱好、阅历和冲突有差异时，个别教化活动可帮助幼儿按自己的活动方式自主探究，满足幼儿个体的爱好和需求。个别教化活动适宜的范围：个体不同的爱好、须要、活动方式和认知风格等。活动片段：在“收集雨水”的活动中，幼儿三三两两、自由结伴，拿着盛雨的盛器找寻合适的收集地：草地上、小路边、花丛中、大树旁，不一会儿，满眼望去，到处都是大小不同、凹凸差异、五花八门的盛器。有的幼儿打着伞守在玻璃瓶旁，耐性地看着雨水一点一滴地增加；有的忙得不亦乐乎，时常地和同伴比较着盛器里水的多少……（第九、十课时）五、教化内容的选择现在许多幼儿园里出现了课程严峻超载现象，特殊是在一些“好幼儿园”里，幼儿从早上7:30入园到傍晚19:00才能离园。幼儿在园里除了要应付上、下午的正规教化活动外，还得应付幼儿园和家长为他们选择的所谓爱好班活动，如，讲故事、认字、英语、珠心算、电脑、钢琴、舞蹈、水墨画、简笔画、书法、游泳、艺术体操、足球、围棋、读经，等等，“望子成龙，望女成凤”心切的家长，会让他们的孩子每天劳碌于各种爱好班，就连双休日也不例外……另外，还有许多内容还打着“园本课程”、“办园特色”等旗号，成为了幼儿园课程的内容……幼儿园课程超载，在确定程度上是由于幼教工作者（包括家长在内）对幼儿在幼儿阶段该学什么不该学什么的相识不清楚或者不正确所致。为了给幼儿园课程卸载，我们有必要探讨和明晰选择幼儿园课程内容应当考虑的标准。1．幼儿学习的内容应当是和教化目标相符合的，有利于幼儿全面健康和谐地发展的内容课程内容的选择是为了更好地实现教化目标服务的，在选择课程内容时应当考虑：选择这个内容是为了实现哪一个或哪几个教化目标？这一内容还可能指向哪些教化目标？还有比这一内容更能促进相关教化目标实现的内容吗？同一教化目标，可以通过不同的课程内容来达成，关键看哪种内容更有利于教化目标的达成。在实际工作中，有时老师在教化内容的选择上只求新求异，不考虑其发展价值，进而导致许多无价值甚至有负面价值的内容也被引进了幼儿园课程中。为幼儿选择学习内容，要考虑其对教化目标的意义，同时还要考