新课标下背景下论“大单元大概念”的理论方法和战略前途

【摘要】引自异域的大单元/大概念理论，在中国的实践中，必【关键词】科学范畴；人文范畴；实践真理；分析与综合统一；是近二十年来基础教育改革的关系如何?这是个不可回避的关键问一种说法是：其与传统的单元教学“在学习目标、知识形态、教学方式、情境任务设计、课程资源利用等方面‘迥然不同’”。[1]这种定位就很值得质疑。既然改革是历史的新阶段，那凭什么对百年语文教学，特别是对近二十年来基础教育理论经验的积淀全盘格式化?难道中国教育面临的难题，答案全在外来的大单元/大概念理论之中?实施“休克”疗法，就是中国语文教育可凌空起飞的唯一出路?毛泽东《改造我们的学习》一再强调，中国革命的特是马列原著中也没有现成的答案，它存在于中国的现状和历史中。教条主义者，对现状没有系统的、周密的调查研究，对于历史，“还是漆黑一团”,“言必称希腊，对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”,“对于自己的历史一点不懂，或者懂得甚少，不以为耻，反以为荣”毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的?》中反复说明，一切理论都来自实践，又要回到实践中反复检验，经过证明和纠错，才具有真理性。大单元/大概念并未有异国实践成功经验，在本土实践中更必须经受检验和批判。是“碎片化”的“知识”;“大观念”像“透镜”(按：当为凸透镜)一样，具有“聚合”功能，“把离散的事实和技能‘聚合’(或整合)的”,本身是不是真理?如果是，顺理成章，那也只是阁下制造的；年来，中国语文教学总结了美国“细读”、俄国形式主义“陌生化”“分析”——把“材料”(事实)分解成它的组成要素，从根本上说大量所谓分析文章，不是抓住矛盾贯穿首尾的文脉(对诗歌来说是意脉)具体分析，而是纠缠于鸡毛蒜皮过度阐释。这种过度阐释的根源是解构主义的“多元解读”,而多元解读的哲学基础乃是解构主义的把一组不同时代、不同情志的作品统一(综合)起来，并不是一有学者打圆场，将“知识”分为“事实性知识”“方法性知识”纷纷而来下。虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻”,接着是“忽魂悸“黄河远上白云间”,都违背地理科学的事实。王维送别友人是“劝君更饮一杯酒，西出阳关无故人”,而高适送别朋友则是“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”,就是因为不符合事实，才有强烈的审美就算叙事文学中有原始“事实”,也只是素材，作家按其精神秩序重审丑、审智)提炼，以独特个性进行同化，在形式规范下作想象的衍生，结果是“形质俱变”。[6]文学作品即使根据同样的素材，也以大概念还提出了“技能”(这仍然是自然科学话语，从语文课文可以“综合”(整合)出天下所有的水皆是氢二氧一的结构。科学家么读yǔ,而不读wú?“允许”的“许”读xǔ,而“水浒”的“浒”顿作倾盆雨”,用“雨”和“虎”来押韵，这是因为在古代yu和wu的综合(整合)来说，不是文不对题，就是水浇鸭背。证出，仅是梁代，就有寺庙2846所，南京有700余寺。这样来看，俱变”[7]了。这种真与假的矛盾统一，后来就用“意象”来概括。上，比之“明月皎皎照我床，星汉西流夜未央”,其节奏更具平仄起的“风急一天高一猿啸哀，渚清一沙白—鸟飞回”,李白诗人。[9]曹丕的诗属五言古诗，杜牧的诗则是七言近体绝句，“大概念”这种长调形式乃是近体诗的三言结构的固定句法和两句一联的能不涉及从近体诗的句法局限到词的开放的漫长过程中，去发现(不是制造)其中矛盾转化的艰巨进程。不能改变诗行的调性。笔者仿民歌的问答体来说明这个规律：白”或“道白”,也有它的稳定性。只要保存结尾的四言结构(或是二言结构),增加或减少前面的音节，同样也不会改变诗行的道白调为四言、六言、十言而不改变其节奏的性质。从四言到四言(双言)木深”是一致的),那就只能读成这样：双言结构(四言和二言)和三言结构前后自由转换在词里变得普噎”,不能读成“竟无——语凝噎”,而应读成“竟——无语凝噎”; [10]其实，衬字并非凭空而来，在词的长调里早就有萌芽，如苏东领字/衬字最重要的功能不仅是丰富句法节奏，更是促进章法上正是由于长调形式在句法和章法上远超近体诗的自由度，使得试比高”,情绪稍缓。在语法上，前面的句子作“欲与天公试比高”外妖娆”,情绪上强化递进。诗人写自然空间，写视觉之美，冰雪覆汗”,又是一连串六个四言排比，节拍短促紧凑，接着一个七言“只须知这是写诗啊!难道可以谩骂这一些人们吗?”[11]这就是说，键乃是诗人对词牌《沁园春》格律的驾驭，用“望”字、“看”字、不存在过细的问题，其最高目标在于“过硬”。目前的解读“过粗”的根源，乃是论者对于来自西方的学说理解“过粗”,在于对中国传年，毛泽东在给臧