语文教学应遵循自身规律

语文教学应按照自己规律中小学语文教学几乎不停地受到人们的质疑与批判。目前好多人都认为中小学语文教育不可功，都感觉目前的教学非改不可。但是说到怎样改革，看法又不尽相同。在探索改革的路上，产生了多种教学理论和教学方式，意在解决中小学语文教学存在的问题。可大多做法却又是鉴于个人经验，难以宽泛地推广。但不论采取怎样的教学模式与方法，仍是要按照一些基本的语文教育规律，只有这样才有可能提高学生学习语文的效率。一、学生要在合适的时期进行大量的背诵好多人认为理解是背诵的前提，明确反对“死记硬背”。这是对背诵的一个错误的认识。反对“死记硬背”是近代的产物。随着西方财产阶级教育思潮的涌入，很多先进的知识分子开始对当时的教育思想进行反省。其中一个重要的观点就是明确反对“死记硬背”。如王筠在〈〈教童子法》中说：“念书而不讲，是念藏经也。嚼木札也。钝者或俯首受驱遣，敏者必不甘心。人皆寻乐，谁肯寻苦？”和他有相同看法的人都主张背诵应当是在理解的基础之上进行，机械地背诵无法让学生体验到学习的乐趣。受这种思想的影响，理解和背诵的关系渐渐定位为：先理解后背诵。这也在相当长的时期内影响着中小学语文教学。如1992年颁布的〈〈九年义务教育全日制小学语文纲领（试用）》中就强调“复述和背诵，要讲究方法，要在理解课文内容、认识表达次序的基础上进行”。记忆要在理解的基础之上进行的讲法本身没有错误，但将其泛化，毫无区别地运用到所有人的不同阶段，就有失偏颇了。因为记忆力在一般情况下与年纪的增长成相反的状态。记忆力随着年纪的增长趋于衰减；而理解力却随着社会阅历的丰富而渐渐地增强。目前的中小学语文讲堂上，大量的时间用在课文的条分缕析，而不是让学生经过大量背诵与积累夯实基础。长久过去，学生的语文学习只能像庄子所说的“风之积也不厚，则其负大翼也无力，故九万里则风斯在下矣”那样。别的，语文学习的功能是长久的，不能取得立竿见影的效果，不能以近期的得失作为评论的标准。学生如果背诵了大量的诗文精品，成年后提笔为文，白然会手到擒来，并运用白如。我国传统语文教育是特别推崇背诵的。甚至能够说，背诵是其主要教学方法。朱熹所说的“大略观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后能够有得尔”便是明证。他强调先“熟读”后“精思”。即指先不解其意的背诵，尔后再去深思，理解文意。我国传统语文教育采取先背诵后理解的教学方式。这种教学方式有点近似于牛吃草，“吃草”的过程就是背诵积累的过程，“反刍”的过程就是理解与消化的过程。清华附小在背诵上的做法也许值得我们借鉴。该校在向学生下发的〈〈小学语文质量目标手册》中，每学期都向学生介绍20首古诗、10首儿童诗和现代诗、10则古文并要求学生背诵。学校经过检测的手段予以落实。这个背诵总量远远超过了〈〈全日制义务教育语文课程标准》中推荐的供小学生背诵的75篇古诗文的数量。在回首了我国传统的语文教育和认识了西方心理学有关知识后，我们不难发现：教师应当在学生的记忆力黄金期，让其进行大量的背诵，夯实语文学习的基础，使学生的语文修养获得长足的发展，并为此后的语文学习奠定。二、讲读教学仅是一种教学方式，不合用于所有的文体中小学语文讲堂目前流行的教学方式为讲读教学。每节课几乎按固定的步骤推进：先释题和介绍背景，再进行字词教学，然后解析课文，最后进行拓展与练习。解析课文是整节课的重点，这一环节以教师解说为主。该教学方式确实立和班级集体授课制有很大的关系，并受“红领巾”教学法的影响。我们不能混为一谈地认为其不好，其存在有合理性。受新课改理念的影响，教师固然不会机械地按照上述步骤依次进行，在某个环节会采用合作与探究的教学方式进行变通。这表面上看是以学生为主体展开教学，实则是变换形式地达成教师的预设。这种教法最大的问题是夸大了教师的主导作用，忽略了学生的主体地位，学生的白主阅读和思考活动是附属于教师的解说的，教师的“讲”代替了学生的“学”。这种教学方式若连续使用的话，学生会感觉乏味。更大的危害是让学生形成了理解一篇文章都要按照这种方式进行的思维定势。语文学习除了“学得”还要“习得”。教师要还讲堂于学生，松手让学生白主学习，白行质疑，白寻答案，并进行合作与探究，充散发挥其主体作用。如教学戏剧时，教师甚至能够什么都不讲，只需学生表演。学生若要表演，定会学习有关的戏剧知识，把握剧中人物的性格特点，准备舞台道具，进行排演。当学生碰到困难时，白然会向教师讨教，甚至会查阅有关的资料。这样的学习远比教师解说戏剧知识、品析语言和解析人物形象的效果好。这样的教学也会激发学生的学习兴趣，调换学生的学习热情，改变学但模式化作文教生的学习态度。学生白然会实现由“要我学”到“我要学”的转变，也就实现了“教是为了不教”的目的。一些老师习惯在讲堂上不分任何文体都按照教学参照书的内容毫无选择到地讲。在这种以教师“讲”为主的教学中，学生获得的是鸡零狗碎的陈述性知识，而非过程性知识。这样做会使教学重点不突出，无法让学生抓住文本的特点，并深刻意会文本的独到价值。教师应依据文本的特点让学生理解文本的内容和形式上的内涵。如在进行诗词类文本教学时，教师要引导学生关注诗词写了什么？怎么写的？表达了什么感情？而在教授说明类文本教学时，则要引导学生关注作者是依据怎样的次序和用怎样的语言形式去说明事物的，进而让学生把握规律性的东西，实现“学一课，知一类”的目的。叶圣陶说：“教材无非是个例子。”我们除了让学生学习“例子”的独到性外，还要让学生知道“例子”背后的共同性。讲读仅是教学方式中的一种，只有当学生有困惑时，采用这种方式进行教学才会有一定的效果。讲读不是万能的，教师要依据文本的特点和学生的学情详细问题详细解析，找到适合的教法，而不是奉讲读为圭臬，在所有的教学活动中不加选择地使用。三、写作教学应贴近学生的生活实际一些教师受功利思想的影响，依据高考评论标准对学生进行作文教学。为了让学生获得高分，重在模式化作文和写作技法的传授，故意训练“发展等级”得分点。这样做虽然能保证学生在考试中获得理想的分数，学时，学生所做的仅是填充材料。由于缺乏有效的积累，学生选择的事例往往脱离了实际生活，并出现论据相同化现象。一些用心应试不仰头看社会的学生只是从市场上的内容几乎相同的教辅资料中去选择事例和论据，并不假考虑地运用到写作中。过早地以应试为目的的模式化作文教学截止了学生创新思维，将学生的思维窄化与僵化。模式化作文教学中，学生处于被动状态，缺少了主动的思考。长期过去，不单不利于学生写作水平的提高，也必使学生失去写作的乐趣。在作文教学中，还存在着此外一种错误：教师要求学生以名家名篇为模拟对象进行作文。譬如，教师让学生写亲情，就让他们模拟朱白清的〈〈背影》。这种做法似乎易见收效，其实未必是好事。名家名篇能够作为语文学习的材料，但未必都是写作的范式。学生所要表达的情感有时与作家所要表达的情感不一致，故意模拟会致使学生过度虚构；学生很难拥有作家的写作技术，要写出有文采的文章，就只能在形式和语言上玩花式，这样的作文便陷入了“浮华”的泥沼，徒具形式，毫无实质。这两种做法都是受功利思想影响的短视做法，都忽略了学生写作基础能力的培养，拔高了写作要求，脱离了学生写作的实际。写作教学既不是教学生去对付考试，也不是培养文学家与文章家。正常的写作教学是让学生保持对写作的热情，获得基本的表达与沟通的能力，抒发真切的情感，让写作成为也应当成为学生的一种生活方式。学生的习作首先是要有感而发，正如〈〈毛诗序》所说的“诗者，志之所之也，在心为志，讲话为诗，情动于中而形于言”的那样。学生的作文应抒发白己真切情感，体现白己的心灵世界。其次才是选择适合白己的表达方式，而且表达方式应是灵活多变的，不是一成不变的固定的模式。教师要以合宜的标准去评论学生的作文，作文评论要切合学生的实际。只需学生的作文切合“文从字顺，格式正确，标点无误”的基本要求，就能够打高分。这样做会让学生体验成功，并持续保持写作的热情。以过高的标准苛责学生，只会使学生对作文望而止步。教师除了让学生写平时的学习生活外，还要引导学生关注社会现实，并对其进行思考。要利用新闻事件去拓展学生的思维，让他们学会全面深刻地解析现象，养成沉着察看、理性解析的习惯。曹勇军老师