2023年建构主义支架教学(5篇)

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建构主义支架教学篇一

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰()。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰()。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的摸索；维果斯基创立的“文化历史发展理论〞则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动〞和“社会交往〞在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（jeanpiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院试验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后选中为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创立了“国际发生认识论中心〞并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、规律学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习附属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者细心思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运蜕变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（levsemenovichvygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与a.h.列昂节夫和a.p.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派〞，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了大量试验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据从前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。由于个体从前的经验终究是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必需与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在繁杂多样化，学习情感存在一定的特别性，以及个人的从前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用从前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑〞的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就表达在能否冲动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应当是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动表达为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被吞噬了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应当重视过程而不是结果。学生由于疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、诧异实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观测中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价〞或“标准参照评价〞，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适合的。教育部新提出的“档案袋评价〞就是一种突出多元化评价的表达。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应当仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略协作学习策略分为课堂探讨、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,依据自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必需包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的繁杂性,并能引起学生持续摸索的兴趣。事件或问题被称为“锚〞,确定它们被形象地比作“抛锚〞,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式〞教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学〞。有时也被称为“实例式教学〞或“基于问题的教学〞。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅凝听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境〞、“协作〞、“会话〞和“意义建构〞是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境〞：学习环境中的情境必需有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作〞：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话〞：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必需通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（聪慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构〞：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应当是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必需依靠人际的意义共享与协商、建构过程必需科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应当多注意学生的活动性，多设计情境（“情境〞），让学生利用“协作〞（例如，小组活动）“会话〞（例如，交流）“意义建构〞（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，重视对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究繁杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要勉励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、共享不同的见解)，社会协商(辩论、探讨和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，重视对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的把握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人〞的认识、对知识的理解以及学习心理机制的摸索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，特别是受到科学主义、技术理性的影响，教学往往表现为对科学知识的把握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展往往被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生特性的关心。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性〞之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

建构主义支架教学篇二

建构主义理论指导下的支架式教学

组员：杨猛强、何应德、辜佳锋、彭小清、汪钦汉

一、传统数学课堂教学现状传统的数学课堂教学主要为教师讲授式课堂教学模式，即教师在课堂教学中先给学生传授相关知识，讲解相关概念和例题，然后学生练习，教师再进行总结。但该教学模式越来越暴露出一些问题：学生缺乏学生的主动性和参与性；课堂气氛死板；教学评价体系单一，且侧重于学生学习结果的评价；学生独立思考能力不足等等。实践证明，传统的数学课堂教学模式已越来越不能适应当今的实际状况。

二、“支架式教学模式〞简介

（一）模式的理论基础建构主义也称为“建构学说〞或“建构主义教学观〞，它是数学教育哲学兴起与数学学习理论新发展的产物。建构主义认为：“工科基础知识学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动建构的过程。工科基础知识不能从一个人接收到另一个人，一个人的工科基础知识必需基于个人对经验的操作、交流，通过反省主动建构〞。支架原本指建筑行业中使用的脚手架，运用到教学中则被形象地描述为一种学习方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学〞是在不断地、积极地、建构自身地过程；教师的“教〞则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。也就是说，该支架应依照学生智力的“最近发展区〞来建立，因而可通过这种支架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。通过维果斯基的理论，给我们浮现的正是这样一个画面：学生们沿着教师一层一层搭建好的支架奋力向上攀登。

（二）模式的基本环节1.引导摸索（搭建支架）引导摸索，即“搭建支架〞，这是教师引导学生摸索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生摸索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前的学习内容，为学生提供摸索学习所需要的概念框架（使其内化为学生的认知结构），该概念框架应置于学生的“最近发展区〞；再次，教师要逐步引导学生进入摸索问题情境，教师的引导要随着学生解决问题能力的加强而逐渐减少。

2.进入情境———将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)为了让学生主动参与到数学课堂学习中，教师应通过创设适当的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生愿意自己去思考问题、解决问题，从而达到对知识的建构。但是，教师事先要对问题进行精心的选择和设计，在选择问题时选择哪些和所讲授主题相关的、与学生已有知识和经验相关的问题，并且尽量选择和现实生活联系紧凑的问题，贴近学生、贴近生活。问题可以分阶段浮现，层层递进、环环相扣。3.学生独立摸索学生在自主摸索阶段，经过温习以前所讲的和所学内容相关的知识，再在教师的引导和提醒下经过一步步的独立思考，争取完成教师所提出的问题。在初始阶段，教师可以对学生多加引导，并帮助学生分析问题，教会学生思考问题的方法与技巧，即对学生授之以“渔〞。随着学生学习的进程，教师可适当放手，让学生独立摸索，学会独立思考问题。4.协作学习———进行小组协商、探讨

学生依照教师分的小组展开探讨，探讨的问题为学生独立摸索阶段思考的问题或在此基础上教师提出的进一步的问题。在小组协助学习的过程中，教师应当充当组织者和引导者，学生在教师的引导下探讨相关问题。在探讨的过程中，学生在集体聪慧的力量下对相关知识将会有更加全面的认识，对相关概念也有进一步的理解，从而最终完成对知识的意义建构。5.效果评价各组展示作品，体会成功并相互评价，既关注学生的学习结果，又关注他们在学习过程中的变化和