单元学习势在必行 论文

单元学习势在必行摘要：在国家基础教育课程改革方案、新课程标准开始制订,课程体系也开始逐步完善的时候,最迫切、最需要的就是将教学理念转变为实际行动。一线老师的课堂活动,是关系到课堂改革理念与方法能不能切实落到、能不能取得预期成效十分重要的环节。认真研读语文新课标，教学中做到心中有数，将“单元”作为教学细胞,借鉴案例并反思自己的教学,是教师迅速提升设计水平和教学能力的路径。 关键词：单元,单元学习,课标研读，案例反思

引言：每一次课程改革，都是一次对课程新的认识，也是为了培养适应未来发展的人才，对教师而言也是一种挑战。坚持素养导向，强化学科实践，帮助学生解决现实问题的能力，是新课标背景下的语文样态。将一个单元作为整体进行学习，明显优于单课学习，有利于学生素养的形成；且教师对单元内的课文又较为熟悉，教师更易接受，且操作难度系数适中。在课标的指引下，借鉴学习他人单元学习案例，能让教师快速提升设计水平。一、什么是单元？在初中语文统编课本里,除了“活动探究”的单元以及综合性练习,名著导读之外,教材多数单元设置。以往的教学课时和课时之间只存在表面上的内容关联,课时之间并没有形成有机地联系。不过在素养导向下,“单元”的内涵已发生变化,它不再局限于教材中的一个个内容单元,而是指素养单元,即围绕素养达成的一个集合。为了更好地理解“内容单元”和“素养单元”，我们以杭州市保俶塔实验学校乌淑颖的“舞曲”单元设计为例。如果单从内容上考虑,这一单元中《那不勒斯舞蹈》《新疆舞蹈第2号》《小步舞曲》《土风舞》等音乐作品,它们之所以放到这一单元，是因为这些音乐都属于民族舞曲。那么她就设计学生欣赏这些舞曲，感受不同民族舞曲的差异。这种设计就是以内容来联结单元内的课文，各课其实仍是孤立存在，它们之间没有内在逻辑。但若从素养方面考虑,欣赏这些舞曲是为了帮助他们认识歌曲与舞曲间的联系,进而了解舞蹈这种艺术样式,从而1能够通过歌曲而跳舞或编舞,并为舞曲配乐,并感受到各种类型舞蹈的构成。那么这几支舞曲由于有一个共同的主题而形成了一种有机整合,“单元”成为素养目标达成的单元,这样的单元就是“素养单元”。有的学者和教师也把这样的“单元”称为“大单元”,这里的“大”不是单纯地指聚集越来越多的内容,而是指以素养目标为线索组织单元,从而累积形成更大的具有意义的认知网络。二、为何要进行单元学习？“单元标志着教学专业逻辑起点的转变：从知识到学习；从内容到课程。”[1]崔允漷如是说。会有教师疑惑:我们也是按照单元的排序进行教学的啊。的确,但是传统的教学并没有把单元里的课文当成一个教学整体,更多地还是单篇教学。课堂上出现的问题主要是浅层知识,如孤立记忆、机械练习、被动认知,以及知识结果的一维化、浅表化、碎片化。正如斯特恩所形容说这样的教学就像是学生在海滩上拾石头，他们带着一个空白的罐子在沙滩上，在老师的引导下，向罐子里一块块地丢石头，每个石块都是散乱的。最后他们到达了某个地点,也便是今天人们所谓的考场,将全部的石头都倒掉了,又茫然地带着空白的罐子回去了。一部分优秀教师“用教材教”，超越“课”对单元内容进行重构,这种探索值得鼓励,但绝大多数教师还是“教教材”。把单元教育视为教学单元，它的主要目的是为适应学习者素质发展的要求，也就意味着在每一教学单元完成后，学习者都能够了解并能在实际世界里实践运用的知识技能。铂金斯“知识的迁移要么需求高级的反思性学习，以便进行有意识地、深思熟虑的转移；要么需求低端的大规模实地训练，以便进行不知不觉的、主动的转移”。《义务教育课程方案(2020年版)》中提出，要加强教育教学改革，坚持素养引导，明晰学校课程研发与教育教学活动中的素质需求关系，将学校立德树人的根本任务贯彻到具体教育教学活动中。要加强课程实施，强调“做中学”，引领中小学生积极地参与课堂探究教学活动，并经过发觉困难、解决、建立意识、使用新认识的阶段。要探索大单元教育，积极开展主题化、项目式复习等综合性教学，强化章节相互之间的内在联系，推动章节结构化。创造以学习者为中心的综合复习环境,凸显学生的学习主体地位。之前大部分的教学，并不是在一个目标驱动下的单元整体教学。文选组合的2教材单元里一篇篇的文章,仍旧是“内容单位”，并没有成为“学习单位”。那么，就需要一个比“课”的更大单位，作为支撑学生专业素质与核心素养训练的基本细胞。虽然教材有改动，但总体上的单元设置变化不是很大，威金斯和麦克泰格他们和数以千计的老师共同工作了多年后，发现单元设计为教师提供了合理且实用的切入点。因为单课时间太短,无法完成复杂的教学目标，“单课计划理应依从单元计划原则：当一堂课被包括在更大的单位计划和课程设计之中时,通常会更具有目的性和连续性”。[2]《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”单元课程作为一门教学模式,突破了传统的单篇或独立课程的教学范式,把单元作为一个整体,通过对单元教学内容的总结和整理，以连贯的课程,通过形式多样的实验教学活动，让学生产生持久性学习，促进学生深度学习，进而形成学科核心素养。当然在单元课程中，假如几篇课文缺乏大任务的驱动，没能形成一种环绕教学目标、教学内容、执行与评估的教学事件,那它也不是我们所讲的单元概念。三、如何快速提升单元设计水平1．研读语文课标，做到心中有数。语文教师对语文课程标准了解吗？认真研读了《义务教育语文课程标准（2022年版）》里的变化了吗？如果答案是否定的，那么我们的教学极有可能是不科学的。很多教师有这样的观念，认为教育是国家层面的，而教学更多的个人行为。很显然，这样的想法是不对。教师当然允许有个人的教学风格，但是教学行为本质上是以国家颁定的课程标准为依据、为导向而组织的学习活动。2022年版语文课标对哪些内容进行了完善、优化和强化，教师心中有数吗？我们常说要培养学生的核心素养，但什么是语文课程培养的核心素养？有些教师恐怕不能准确地说出来。《义务教育语文课程标准（2022年版）》不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导。如果这些都不清楚，那么单元教学设计怎么会有明确的导向呢？教学行为也必然会是个人化的、随意性的。2.借鉴案例、反思教学，提升水平。3以素养为导向的教学改革，对教师来说是一个极大的挑战，这场变革是教师对自己学习经验和教学经验的再造。笔者认为,除了认真研读课程标准，借鉴案例案例、反思自己的教学，也是快速提升教师设计水平的通道。优秀案例具体直观,教学流程清晰,教师容易模仿和迁移。教师同时要反思自己的教学,再制定科学的教学设计,最后在实践中不断修正。当然教师在模仿好的案例的同时也要知道“为什么”,否则极有可能会偏离方向,不具有生长性。我们先以辛卫华老师提供的两个优秀单元设计为例。第一个是语文七上第六单元，以“文学中的联想和想象”这个重大观念,从各个的角度来整理本单元的内容。教师列出的核心概念主要有：(1)了解联想和想象的观念;(2)认识寓言、故事、传说、诗词四大体式中联想和想象的区别；(3)确定文学作品思想的生命性、矛盾性、独到性,并运用联想与思维完成创作探索；(4)在对各种文字的想像中体会中西方差别，以提升中华民族的文化自信心。这种设计方法可以说厘清了这一单元的内涵论理，分析了章与文、读与写、听与做、做与写之间的相互关联,并在此基础上筛选、精简、补充、综合，由此构造出了单元内容的经纬网,将单元作为一种结构化的整体出现。内容统一与整合并不仅仅局限在课堂内,也包括了课外。如围绕着创世纪神话故事的中西差别来组织教学内容，把我国的“盘古开天”“后羿射日”等和西洋的神话故事加以比较，并由此提出了我国神话故事是人改造大自然的力量，人性之美的特点,增强文化自信。可见，从单元整体视角审视、处理不同板块的教学，大致可以分三步走：第一步,初步感知整个单元，拎出核心学习任务；第二步,“逐”课学习，主要是通过积极的语文实践触摸文本肌理，“入乎其内”；第三步,整合学习，可以从主题、结构、语言、风格等方面“出乎其外”，并在这些方面进行读写融通及学习方法的相机选择,有重点得进行单元整体梳理与探究、迁移与应用，教学的过程中并非单纯的技术问答,也并非单一的技术操作。另一个案例是高中语文必修下册第八单元“思辨性阅读与表达”任务群学习单元。设计者将单元学习预期结总体目标定位为“倾听理性的声音,学会理性的表达”。将本单元分为三大课段九个课时。第一课时是概览单元学习内容,明确单元学习价值和目标,进行学法指导。创设情境,就"文化多元是否阻碍人与人之间的相互认同和团结"展开思辨性研讨，明确理性的倾听和表达所需的要素；第4二课时到第七课时,分别研读《谏太宗十思疏》《阿房宫赋》,对读《答司马谏议书》《与王介甫书》，联读苏洵、苏辙、李桢《六国论》,四个课时根据课文特点从四个角度以单元总目标为纲进行研讨；第八课时进行多维度整合说理经验，进行单元内多篇、单元间多点联读比读,建构立体开放、可延展的学习经验，理解谏议传统文化，赓续家国情怀责任；第九课时交流展示学习成果,进行总结性评估,明确习作修改的方向、完善理性判断和表达能力的办法,规划后续学习的方向和内容。由此得出语文大模块课程的设置和开展包括许多因素，包括信息的收集、目标的制定、环境的营造、课程的实施、课时的变革等。尤其是评价，会一直贯穿教学始终，且评价的方式是多元的。传统的教学更多的是教学结束后，形式也比较单一，一般是以测试或作业的形式呈现。我们再来看另一个值得深思的案例。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》里，提到一个以“苹果”为主题的单元设计。这是一个以活动为导向的课程,所以在这单元教学里组织了很多活动，学生阅读了有关苹果的故事，通过蛋彩画的方式编写有关苹果的创意故事,用苹果树叶做拼贴画,做苹果酱等等,活动可谓丰富多彩。威金斯和麦克泰格认为这些活动是能激起学生兴趣,但关于学习的价值却值得思考。教学需要获得的教学结果是多少?拼贴图、读故事等方式的教学证据在多大程度上反映出有意义的教学内容？笔者也不由反思以往课堂中所举办的教学活动，许多时候活动只是一个活跃课堂气氛的手段，但极少清晰地意识到这样的教学活动是否有效学习，它要实现怎样的学习目标，又如何才可以知道它已经实现了学习目标，以及这样的教学活动又如何才能够提高学习者的迁移力,尤其是高通路的迁移能力，即帮助他们在不同的情境中学生可以解决现实问题。活动中，很多学生觉得自己的任务只是参与，活动结束后想起来更多感觉有趣,而不是对活动意义的思考。这样类似游戏的活动虽然好玩，却不见得能使他们得到智力上的发展。有时的活动也有训练学生某方面的技能的要求,但是却缺少评价,没有证据证明或检测学生是否获得了该能力。如今灌输的教学方式教师观点是一致的，因为它是低效甚至是无效教学。但是对于“学习”本身，我们教师却很少去深入思考其本质。“‘学习’更多地呈现为学生在情境与任务中的‘生长’。它应该是学生主动的经历和有意义的思考，通过解决问题的实践形成自己关于知识的意义建构以及应用迁移的思维范式。”[3]“学习”的核心，应该5关注于人的发展。以课标为导向，能保证教学设计的目标方向；借鉴案例，会帮教师打开思路。崔允郭认为一个学期的课程需要有两个以上的单元，教师在具体实施中，可以先选自己比较熟悉或擅长的单元入手，后续再考虑