大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究

大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究

［］G642［］A［］1005-4634（2010）01-0001-12引言大学教学中，教与学有着千丝万缕的联系。近年来，随着西方学者对大学教师的教学与学生的学习研究的深入展开，人们逐渐认识到教师的教学观、教学方式对学生的学习风格具有重要影响，而学生的学习风格又是影响大学学习质量的一个非常重要的因素，因此，提高高校人才培养的质量，需要从大学教与学两个方面双管齐下，才能收到比较好的效果。但在中国，有关教师教学观、教学方式与大学生学习风格之间关系的研究还非常少，实证研究更是比较缺乏。由鉴于此，本研究试图应用在国内有关高校的调查数据，实证地分析大学教师的教学观与大学生学习风格之间的关系，并期望在此基础上进一步探讨提高大学教与学质量的政策建议。1文献回顾1.1关于教师教学观的研究教师的教学观（conceptionofteaching）是教师关于教学的信念，是教师逐步形成的对教学本质和过程的基本看法，这种看法指导着教师对教学情景的感知并塑造着教师的教学行动。教师的教学观一旦确定，就会影响到他对教学过程的具体事物和现象的看法，影响到他在教学中的决策和实际表现，进而影响到学生的学习。自20世纪70年代以来，因应人们要求改变传统的教学方式、提高教学质量的要求，有关教师教学观的研究开始逐渐增多。在传统教学中，教师是知识或信息的施予者，学生则是处于被动地位的信息的吸收者。这在很大程度上妨碍了教师与学生之间的相互交流，影响了教学的效果和质量。要提高教学质量，促进学生的发展，教师必须改变在教学活动中单纯作为知识传授者的角色，成为教学活动的计划者和指导者，同时使学生作为学习活动的主体。然而，如果教师没有转变自己对教学的看法，就不会有转变教学方式的愿望和行动。因此，要有效地促进教师教学观的转变，应该首先了解和研究教师的教学观。教师的教学观受其所处的社会文化环境的影响和制约。如，有些学者发现，理科教师的教学观可能和历史学科教师的教学观不同。教师的教学观既是其在教学实践当中建立的，又会积极反作用于自身的教学实践。因此，随着教学环境的变化和教学经验的积累，教师的教学观也会发生相应改变。不过，一些研究也表明，尽管教师的教学观会随着时间和环境等因素的变化而变化，但是，这种变化是缓慢的。教师一旦形成某种教学观，它就具有相对的稳定性。教师教学观的转变也是一个内在的重新建构的过程，在这一过程中，教师已有的教学观扮演着重要的角色。从这种意义上说，转变教师的教学观并不是一件容易的事情。这表明，教师教学观的相对稳定性或渐变特点为转变教师的教学观带来了一定的难度，但教师教学观的可变化性又为转变教师不合理的教学观带来了契机。在有关教师教学观的研究中，许多研究者都曾致力于教师教学观的分类研究[1,2]。例如，Dall'Alba曾在1991年调查了“教师的教学观或教师理解教学的方式”。她描述了七种性质不同的教学观，按由不太理解教学到比较完整地理解教学的次序排列为[3]:①教学作为呈现信息；②教学作为传递信息；③教学作为证明理论应用于实践；④教学作为发展概念／原理及其相互关系；⑤教学作为发展个体能力使其成为专家；⑥教学作为从不同角度探索理解的方式；⑦教学作为引发概念的变革。Pratt认为，对大多数教师而言，信念形成他们的意图，而意图又引导他们的教学过程（行动）。Pratt和他的研究生曾访谈了5个国家的253位教师，以了解他们的“教学观”。由于他们不能对大多数被访者进行直接的观察，因此他们要求被访者描述他们的教学活动以及他们所采取的具有典型意义的行动。在对这些访谈资料进行分析的基础上，他们区分了五种类型的教学观[4]：①工程观（传递内容）；②学徒观（塑造人）；③发展观（培育智慧）；④培养观（促进个体成长）；⑤社会改革观（追求更好的社会）。Gow和Kember在1993年也进行过一项有关教师教学观的研究。他们在访问39名大学理工科教师的基础上，设计了一份调查问卷，并应用这一调查问卷进行了调查研究。他们对调查数据的分析发现，教师的教学观可以分为两种类型：促进学习的教学观和知识转移的教学观。持有“促进学习”教学观的教师认为“教学是一个促进过程，以帮助学生发展问题解决技能和批判性思考能力”，另一方面，持有“知识转移”教学观的教师则关注教学内容的传授[5]。Johnston在1996年曾对4位获得过教学奖励的大学教师进行访谈，以了解他们对教学的观点。她发现，“教师是如何理解他们自己的教学的”和“他们的理解是如何影响其教学实践的”这样的问题是该研究领域的中心议题。通过半结构化的访谈，她发现教师对教学的理解可以分为如下四种类型[6]：①教学是操纵环境以引发学生态度的变革；②教学是鼓励学生与学习之间的相互作用；③教学是提供一系列解释；④教学是向学生呈现学科的宏观图像。Trigwell及其合作者在1996年描述了他们进行的一项有关“教学观、学习观与教学方式之关系”的研究结果。他们报告了六种不同类型的教学观[7]：①传授教学大纲中的概念；②传授教师的知识；③帮助学生获得教学大纲中的概念；④帮助学生获得教师的知识；⑤教学生发展概念；⑥帮助学生变革概念。Samuelowicz等人在2001年曾在原有研究的基础上进行了一项新的研究，通过对不同学科教师进行半结构化访谈的方法，了解他们对教学、知识、学生学习以及教学与学习之间关系的信念。他们发现，教师的教学观可以分为七种不同类型[1]：①传授信息；②传授知识结构；③促进理解；④帮助学生发展专业技术；⑤防止错误理解；⑥讨论意义；⑦鼓励知识创新。Kember曾在1997年对国际上13项有关教师教学观的研究（包括上面介绍的一些研究）进行了比较分析，发现不同的研究存在着高度的一致性：有关教师教学观的研究可以分为两种导向，一种是以教师为中心／内容导向的教学观，包括“传授信息”、“传授结构化的知识”两种教学观；一种是以学生为中心／学习导向的教学观，包括“促进理解”和“概念变革”两种教学观；两种导向之间存在一个过渡类别，即师生相互作用的教学观[8]。这五种教学观的具体内涵如下。1）传授信息的教学观。持这种观念的教师仅仅将教学视作是把知识从教师那里转移到学生那里。持这类教学观的教师强调的是教学要覆盖教学大纲所规定的内容或者满足考试的需求，通常把学生视作为知识接受的容器，而不太注意学生是否对传授的知识有真正的理解。2）传授结构化知识的教学观。持这种教学观的教师，一般把教学理解为是传授知识以便使学生能够理解并加以应用。这类教师认识到教师在知识建构中的重要作用，因此会组织教学以便使学生能较为容易地理解知识及掌握技能。教师以一种清晰、逻辑、简化的方式构建和安排所要呈现的知识以便使学生易于接受和理解，从而调动学生的学习兴趣和动机。在持这种教学观的教师组织的教学活动中，学生显得更喜欢接受信息，但是，他们仍然只是一个被动的接受者。3）师生相互作用的教学观。持这种教学观的教师认为，教学活动既要强调教师的控制，同时也要提供学生自主学习的机会。这类教师关注师生间的互动并强调学生的理解和发现，强调改变教学方式并注意提高学生解决问题的能力。4）促进学生理解的教学观。持这种教学观的教师强调满足学生的需求。这类教师认识到了学生不同的学习需求，并认为帮助学生了解他们的需求是教师的职责之一。好的教学意味着教给学生所需要的东西，帮助他们形成对知识的正确理解。教师的主要角色转换成了帮助学生学习。学生被认为是具有不同需要的个体而不是同类听众。5）促进学生概念变革的教学观。持这种教学观的教师强调教学是帮助学生发展成为独立、自主的学习者。这类教师教学的重点不是特殊的知识或技能，而是学生个体的成长。好的教学应该是帮助学生发展对学科的兴趣，即使在这门课程结束时，学生的兴趣应该依然存在；教师应该帮助学生树立正确的学习态度与方法，学生在学习不同的课程时可以进行自主的调节；教师还应该帮助学生树立对自己的学习负责的观念。Kember认为，上述五种教学观的特征可从教师、教学、学生、内容和知识五个维度加以描述（见表1）[8]。在现实生活中，一个教师可能会同时持有多种教学观，这些教学观或其中某一种教学观单独起作用，或几种教学观同时起作用，从而对教师处理教学实践问题的行为产生深刻影响。因此，有必要对不同教学观之间的关系进行系统的研究，以明确它们之间的联系。这也是为什么研究者在对教师不同类型的教学观进行归类总结时，除了明确不同教学观的内涵、特征之外，往往会同时对它们之间的相互关系进行深入研究的一个重要原因。不同类型的教学观之间究竟存在什么样的关系？这是一个颇具争议的问题。在研究文献中大致有如下三种不同看法：第一种观点认为不同教学观之间是“等级式”的关系。持这种观点的学者认为，教学观有高低层次之分，高层次的教学观对教学过程的理解较低层次教学观更全面、深刻。例如，Biggs、Dall'Alba、Martin等人基本上持这种看法[3,9,10]。第二种观点认为不同教学观之间存在着性质的差异，它们之间按一定次序形成一个系统，但不能简单地用“等级”关系来描述它们之间的关系。因为等级关系常常意味着低层次教学观的特征将出现在其他所有高层次的教学观中，但现有的研究文献并不完全支持这种关系，而且随着研究的深入和对教学观描述的细化，越是精细的描述就越是无法包含在上一级的教学观之中[1]。此外，许多研究者还发现教学观在整体上隐含着对立的两极，这说明教学观之间具有非等级的关系。第三种观点认为不同教学观之间属于多水平的关系。Kember在总结了13项有关教师教学观的研究之后，概括出了五种不同类型的教学观，并提出了一个多水平模型来概括它们之间的关系。这一模型认为，五种教学观既构成一个连续谱，又可以分为两种不同的水平，其中“传授信息”和“传授结构化的知识”这两种教学观构成一种导向，即“以教师为中心／内容导向的教学观”；“促进理解”与“概念变革”这两种教学观构成另一种导向，即“以学生为中心／学习导向的教学观”。传授信息和传授结构化的知识两种教学观之间，以及促进理解与概念变革两种教学观之间的界限是比较模糊的，相互间可以较容易地进行转化，但是，要由前两种教学观发展成为后两种教学观，则需要较明显的变化；而师生相互作用的教学观则是前两种教学观向后两种教学观转变的桥梁。它们之间的关系可用图1表示[8]。图1五种教师教学观之间的关系1.2教师教学观与教学方式的关系教学方式（approachtoteaching或teachingapproach）是教师将其关于教学的信念付诸实践的方式。虽然在教师所持的教学观与观察到的教师的教学方式之间，并不一定存在自动的联系。例如，那些拥有以学生为中心的教学观的教师，偶尔也可能采用与其教学观并不一致的教学方式。但Kember认为，一位持有传授信息的教学观的教师可能总是依赖单向的教学方式，即使课堂教学被设计成指导课的形式，最终仍可能是以教师唱独角戏的方式结束的。持有这种教学观的教师可能很少会采用对话或角色扮演等互动的教学方式。而持有以学生为中心的教学观的教师，如果他们的教学观与教学方式相一致的话，则可能会更多地采用互动的、以学生为中心的教学方法。他们也可能会使用讲授的方法，并花费一定的时间介绍教学内容和学科知识，但这并不意味着他们改变了自己的教学观；讲授可能是一系列促进学生学习的要素之一[8]。在高等教育领域，有一些研究探讨了教师的教学观与其教学方式之间的关系。例如，Trigwell及其合作者在1996年进行的一项研究中，通过对24位理科教师的访谈，发现教师的教学观与其教学方式存在关联的证据[7]。他们认为，教师的教学方式由教学意图和教学策略两个要素构成。在研究中，他们发现教师有四种类型的教学意图（传授信息、习得概念、概念发展、概念变革）和三种类型的教学策略（以教师为中心的策略、师生互动策略、以学生为中心的策略），每种意图与策略之间存在着唯一的逻辑关系，因此从这四种意图和三种策略出发，可以把教师的教学方式分为五种类型（见表2）：在随后的研究中，Trigwell等人根据这五种教学方式间的联系，进一步将它们概括为如下两个大类的教学方式[11]：①以教师为中心／信息传递的教学方式。采用这类教学方式的教师仅仅局限于向学生传授知识，他们在很大程度上关注的是自己，而不是学生；②以学生为中心／观念改变的教学方式。采用这类教学方式的教师以学生为中心，他们教学的目的在于帮助学生发展并改变世界观，他们扮演着帮助学生最终获得成功的角色。Trigwell等人在1996年的研究中发现，教师的教学观与其教学方式是相关联的[7]。但有一些学者提出批评说，Trigwell等人的研究中使用的描述教师教学观与教学方式的术语可能存在同义反复的问题。例如，在描述最高层次的教学观时，他们描述为“教学是帮助学生变革概念”，而他们对教学方式E的描述则为“学生为中心的策略，意图是让学生转变他们的概念”。因此，他们所描述的策略可能与教学观中所描述的东西是一致的[12]。Kember及其合作者在2000年进行的一项研究也详细讨论了高校教师教学方式的特点及其与教师教学观之间的关系[13]。他们为了使定义“教学方式”概念的形式与以往的研究传统中定义“学习方式”概念的形式相一致，采用“动机”和“策略”两个要素的组合来定义教师的教学方式，即认为教师的教学方式是其教学动机与所采用的教学策略的一种组合①。Kember及其合作者是根据教师是否担负激发学生的责任来对教师的动机进行分类的。他们把教师采取的策略分为五个类别：教学（instruction）、关注（focus）、评估（assessment）、适应定向（directionofadaption）、经验／知识资源（sourceofexperience/knowledge）。他们的研究区分了两类教学方式：以内容为中心的教学方式和以学习为中心的教学方式。每种教学方式在动机和策略方面都具有自身的特点：①以内容为中心的教学方式：教师认为激发学生的动机是外在于教师的责任的，将教学单纯视为知识的呈现及传授，把学生视作为一个被动的接收者；教师的教学策略是向学生提供信息、例子等等，关注的焦点更多放在整个班级而不是学生个体身上，评价的策略以频繁的考试和测验为主，适应定向策略以同等对待或适合学生的缺点为主，经验或知识资源策略是教师从自身的经验中提供例子；②以学生为中心的教学方式：教师认为激发学生的动机是教学角色的内在组成部分；教师的教学策略是鼓励学生发现和建构知识，关注的焦点是个别化地处理学生的学术和生活需要，评价的策略更为灵活并常常向学生提供选择，适应定向策略以纠正学生的缺点为主，经验或知识资源策略是利用和尊重学生的经验。Kember及其合作者同时区分了两类教学观，即“传授知识”的教学观和“促进学习”的教学观。他们在对访谈的17名教师的教学方式与教学观的关系进行分析时，发现两者之间存在非常紧密的联系（见表3）。由表3可见，在17位教师中有9位持有“教学是传授知识”的教学观，而这9位教师中有8位采用以内容为中心的教学方式，只有1位采用以学生为中心的教学方式；在17位教师中有8位持有“教学是促进学习”的教学观，而这8位教师中有7位采用以学习为中心的教学方式，只有1位采用以内容为中心的教学方式。从上述研究中可以得出的一个基本结论是，大学教师采用的教学方式与其所持的教学观是一致的，两者之间存在着紧密的关系。1.3教师教学观、教学方式与学生学习风格之间的关系许多研究表明，教师的教学观、教学方式对学生的学习风格、学习方式具有影响。这是因为教师在管理学生学习时的所作所为会与他认为重要的东西相匹配。例如，Kember等人发现，教师的教学观会影响课程设计、教师所采用的教学方式，进而会影响学生的学习方式与结果[13]。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识，将会阻碍学生采用意义导向的学习方式，而促进学习型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式[14]。其他一些研究者也得到了相类似的结果。例如，Trigwell和Prosser发现，采用深层学习方式的大学生更喜欢那些采用能够发展他们理解力的教学方式的教师来教，相反，在课堂上教师将他们的教学只放在传授知识上时，学生更可能采用一种表层的学习方式[15]。2研究设计与方法2.1调查对象在本研究中，笔者采用的数据是以西安交通大学10个学院（部）2003级的504名学生作为被试进行问卷调查的基础上收集的。这些学生分属于文、理、工等不同的学科，其中，男生380名，占总调查人数的75.4％，女生为124名，占总调查人数的24.6％。调查学生的分布情况见表4。该调查在西安交通大学2003级学生入学后的第二个学期末（即2004年7月初）进行。问卷包含了学生的基本信息，包括所在的院系、专业、班级、学号等，同时，要求他们对自己的学习风格以及对高等数学教师教学观的感知来对问卷做出回答。调查以班级为单位，由各班班长领取其所在班级的调查问卷，然后由他们发给班上的每个学生。同时要求各班班长在1周内统一收回学生已填答的调查问卷，交回到研究者手中。2.2调查问卷设计调查采用“大学生学习风格与教师教学观调查问卷”。该调查问卷分为两部分。第一部分为大学生学习风格调查，采用的测量工具是笔者自己编制的“大学生学习风格量表”[15]，该量表从大学生的学习观、学习动机、加工策略和管理策略四个方面对大学生的学习风格进行测量，共112道题目。表5列出了大学生学习风格量表的结构与样题。根据对“大学生学习风格量表”各子量表进行主成分因素分析的结果，笔者把大学生的学习风格分为三种类型[15]：一是“自我管理及意义导向的学习风格”（简称意义导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有知识建构、关联、批判性思考、相关、意义取向、学习内容自我管理、学习过程与结果自我管理、知识应用、兴趣取向等。采用这种风格学习的学生，他们对学习活动进行自我管理，认为学习主要是建构知识及其相互关系，并把所学知识应用于实际，他们对学习有内在的兴趣，期望探求并发现事物的意义，他们采用关联、相关、批判性思考等意义导向的学习策略进行学习。二是“缺乏管理及再现导向的学习风格”（简称再现导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有缺乏时间管理、缺乏加工技能管理、担心失败、矛盾态度、知识吸收、学习指定内容、证书取向、学习结果外部管理等。采用这种风格学习的学生，他们对学习活动缺乏管理，认为学习主要是被动地吸收知识，他们把学习看作达到其他目的的一种手段，并采用再现导向的学习策略，只学习学校或教师规定的内容，其目的是为了获得资格证书。三是“学习过程外部管理及情景导向的学习风格”（简称情景导向的学习风格）。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有组织、机械记忆、学习过程外部管理、成就取向、事实记忆等。采用这种风格学习的学生，他们高度依赖学习材料或教师提供的指导来管理学习活动，但他们希望检验自己的学习能力，并期望获得成功，会根据具体的情景采用机械记忆、事实记忆等表层加工策略或组织等深层加工策略。第二部分为教师教学观与教学方式调查，采用的测量工具是“教师教学观量表”，该量表主要以Kember编制的“教学观量表”为基础，同时参考其他学者编制的有关量表或调查问卷中的某些项目编制而成，涉及关心激励、问题解决、传递知识、学科知识、多媒体等5个方面，共50道题目。其中每个题目采用Likert式方法编写，由“非常同意”到“非常不同意”共分为5个等级，学生根据自己的情况和对教师教学观、教学方式的感知来选择对某个题目所陈述的内容的同意程度。下面介绍一下“教师教学观量表”的信效度分析结果。根据对504名大学生的调查，为了建构一个比较科学、合理的教师教学观量表，笔者依据下列标准和程序对“教师教学观量表”中的题目进行了筛选：对测量题目进行主成分因素分析，如果一个题目在所有因素上的负荷都比较小，或者在两个或两个以上因素上的负荷虽然比较大但非常接近，则删去这个题目；在进行主成分因素分析时，如果归属于一个因素的题目数少于或等于2个，将删除这个因素所包括的有关题目；如果一个题目与其所属子量表的总体相关程度较低，删去这个题目后可以使子量表的内部一致性增加（α系数提高），则删去这个题目；另外，虽然子量表的信度较高，但包括了太多的题目，将根据题目与该子量表的总体相关程度，删除一些相关程度相对较低的题目。表6列出了进行主成分因素分析并进行正交旋转的结果。从表6可知，教师的教学观可以分为五个维度：因素一：关心激励。这个维度主要反映的是教师认为教学应该激起学生对学习的一种内在的兴趣，使学生对所学的知识产生热情和激情，教师应该关怀学生，关注他们的问题，并了解他们对学习的需求等等。因素二：学科知识。这个维度主要反映了教师认为作为一名大学教师，拥有丰富的学科知识是十分重要的，他们应该对自己的领域有较为深入的研究。因素三：问题解决。这个维度主要反映了教师认为教学就是要帮助或者训练学生具备批判性的思考和分析问题的能力，能够把所学到的知识同社会联系起来，并具备在离开学校以后有继续学习的能力。因素四：多媒体。这个维度主要反映了教师认为运用多媒体技术可以帮助他们更好地组织教学活动，呈现教学内容。因素五：传授知识。这个维度主要反映了教师认为教学的任务就是根据大纲的规定，将学科知识传授给学生，教学过程就像把信息从一个容器传递到另一个容器。表7列出了对“教师教学观量表”各子量表内部一致性进行分析的结果。从中可见，“教师教学观量表”各子量表的α系数介于0.60～0.90之间，表明该量表的信度是可以接受的。在上述分析的基础上，笔者对教师教学观的五个因素进行了二