口语表达环境营造的建议

口语表达环境营造的建议――以小学语文课堂教学为例凌涛1（大邑县北街小学四川成都611331）摘要：认识缺位，流于形式的主动权和情景单一，反映了小学生口语表达的环境营造的问题；究其原因是对课标不明确，心理关注不够，感受和体会缺失，创设弱化；建议解读目标，榜样示范，丰富情景,采用以生为本的评价激励。关键词：小学生；口语表达；课堂教学先用“小学生”和“口语表达”两个关键词作主题词，在近5年（2010年）来中国知网CNKI上检索；再用关键词“课堂教学”在结果中检索。五年来（2010-2014年）检索出18个相关条目。18篇论文中讨论小学生口语表达的现状的有《小学语文课堂教学中促进口语表达能力的有效途径初探》⑴、《小学生课堂上发言不积极的成因及对策思考》⑵、《浅谈小学生口语交际能力的现状》⑶、《小学低段语文口语交际的现状与培养策略》⑷、《怎样提高小学生口语表达能力》⑸等5篇论文。但这5篇并没有像模像样本文一样涉及到“课堂安全环境的营造与口语表达的关系”；更没有就此问题构建相应（如教师自律、他律和对学生评价）机制。一、口语表达安全环境营造的问题无论是教师对环境营造的认识上，还是学生表达的主动权，还口语表达情景都反映了学生口语表达的现状，反映出安全环境营造与口语表达的关系的纰漏。.教师对环境营造的认识缺位。课堂是师生互动交流的重阵，也是师生进行学习、心灵沟通最多的地方。然而不少人没有意识到，老师的言谈举止会直接影响学生的课堂安全感。一些教学行为很能说明问题，如，心情不好的时候，整堂课脸上都没有笑容，课堂气氛非常压抑；爱向上课出神、讲小话，东张西望的学生“突然提问”，向考分低的“差生”提问，向优秀生和“差生”同时进行的“对比提问”。这类提问都会致使学生尴尬，甚至感到焦虑。又如，课堂教学中，老师很少注意观察自己和学生的反应，有时任由自己的不良情绪在课堂中蔓延，也很少去关注学生在课堂互动中的情绪。这种教学行为误构了没有口语安全感的课堂。没认识到学生在一个没有安全感的课堂里，表达意愿是会弱化的。•学生的口语表达主动权流于形式。在1-2年级的学生，只要老师一提问，满教室都是学生高高举起的小手，都争着表达；可是到了3-6年级，出现了面对提问，有兴趣表达的学生人数趋少，多学生则不愿意表达。老师设计好问题，让学生来回答；老师讲多少，学生就要记录多少，老师认为这个必须记下来，学生就必须记下来；课堂上，老师可以随意打断学生，对于学生的表达，可以随便评断，可以轻易对学生的问题下结论，甚至有时是对学生本人下负面结论；讨论什么问题，都要围绕一定的标准答案来，学生有什么新奇的想法，都会在兜了一圈后，再次回到标准答案上面。口语表达的主动权，形式上是学生的，实质上学生已集体失言了。作者简介：凌涛（1975-）,女，四川大邑人，教龄19年，小学高级教师，县学科带头人。口语表达情景单一。语言的学习是个习得的过程，是一个需要日久天长接触、浸润、积累的过程。因为担心如果安排学生就一个教学环节进行充分的思考、表达、交流、评价，就可能就赶不上教学进度。所以一节课中，老师很少对于单元小结中要求的口语练习，大部分的时间是在分析课文，品评语言文字，多数也是随机布置，利用几分钟，让学生在小组内自由地说说完事，并没有给予学生口头表达的充分时间，更谈不上有充分引导性的点评。因此学生很难知道自己表达的优劣状况：好在何处，不足表现在什么地方，该如何改进，久而久之，便失去了口语表达的信心。其实质是，情景单一；结果是口语表达的安全环境丧失殆尽。总之，认识上的错位，是学生口语表达环境营造问题的因，学生的口语表达的主动权流于形式是果。因为错误的认识的因，导致这个结果，则进一步导致“口语表达情景的创设”的缺位；同理，如果没有口语表达情景的创设，学生的口语表达积极性就大大的降低。问题就出在这个恶性循环。二、对小学生课堂表达安全环境营造问题的分析这些口语表达的环境营造的问题，是在长期教学中，由多个被忽视的问题累积叠加起来的。形成的因素自然不少，但影响问题的“课标解读，心理关注，体验、感受和创设情景”四条才是矛盾的主要方面。.课标解读问题。指课标的解读不明确。虽然《语文课程标准》在“学段目标”中指出，第一学段“能较完整地讲故事和见闻，敢于发表见解。”第二学段“能简要转述见闻，能具体生动地讲诉故事。”第三学段“表达有条理，能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。”第四学段“自信，负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题，讨论问题有中心、有根据、有条理⑹。”但是许多教师仍然忽视了对《新课程标准》的这段解读，对于口语训练目标不明晰，甚至茫然。•心理关注问题。心理关注指老师对学生心理关注不够。由于“师道尊严”传统的影响，不少老师认为在课堂上学生就是要做好一名倾听者，就像海绵一样，将老师讲的东西全部吸收就行了。很少去关注学生心理状态。为此笔者对教师做了一个调查，在调查中，认为口语表达与关注学生心理状态两者没有关系的人超过了85%,而认为有一定关系的只有25%，不到7%的人认为关系很直接。从数据上看，反映出在课堂上对小学生心理关注不够，这引响了表达自己的观点的喜欢好程度。3•体验、感受问题。“体验、感受”问题指的是学生的体验和感受缺失。在课堂教学中，口语表达较差的学生往往渴望得到老师积极的态度，从中获得平等感和信心，从而间接地有益于提高口语表达能力；而口语表达较好的学生更看重老师促进自己口语表达能力增长的引领。而现实中经常看到一种错位的现象，对于口语表达较差的学生，老师又往往关注的是口语表达水平的迅速提高，而忽视其内心渴望；对于口语表达较好的学生，老师态度上又给予过多的褒奖。他们很少通过发掘学科与口语表达的关系来激发学生口头表达的兴趣，促进学生的口语表达能力的提高。不明白“口语表达始于老师对于课堂环境的营造行为，完成于学生的体验和感受”的道理。忽视了对口语表达潜力的引领作用。4•情景创设问题。情景创设问题指的是表达情景创设弱化。帮助学生培养起良好的口语表达能力，理应在课堂上，创设口语表达的情景。而令人遗憾的是，很多教师在教学中没有充分利用教学资源，教学契机，训练节点，发挥情景创设在学生口语表达中的中介作用，使其口语表达具象化、自然化，目的化、生活化。相反，在很多时候，老师是依据自己喜好或讲课的随意性，出其不意地让学生进行口语表达，尤其是面对口语表达欠佳的学生采用的常见做法是：勒令其马上改正表达的语言错误，没有表达规范就要反复生硬地改正，使课堂环境焦虑、紧张，致使表达情景创设弱化。总之，如果缺乏对课标的明确解读认识的前提，就会导致老师对于学生心理关注不够；如果漠视学生的体验和感受，就没有老师对于口语表达情景的创设。只有关注和正视这些一个个叠加起来的问题，才能疏理出系列问题的原因，营造出安全的口语表达的环境。三、小学生口头表达环境营造的建议建议从提高认识，营造安全的表达环境感染学生，给予充分表达的时间和空间，运用一定的评价措施，来激励学生的口语表达能力。提高对解读“口头表达”目标的认识。口语交际能力是现代公民的必备能力，应培养学生表达和应对的能力，使学生具有文明和谐进行人际交流的素养［7］。《语文课程标准》（2011）版里，1-2年级要求学生能开始有进行表达的愿望，3-4年级能表达自己的感受和想法，5-6年级要求口头表达要抓住要点和有条理。这是一个循序渐进的过程，只有扎扎实实地走好每一步，利用好课堂上每一个资源进行训练，口语表达能力才能得到提高，也才能为学生的终身发展打下坚实的基础。基于此，要建立具有安全感的课堂氛围，就必须先提高对解读“口头表达”目标的认识。教师自律、他律的机制。机制的目的，是教师要成为呵护心理的榜样示范。依据儿童心理学，应给课堂教学划个底线。在学生口语表达中，教师的榜样作用在于，不必过分关注学生与标准答案接近与否，而应时刻关心学生的心理状态。尤其是当学生表达错误时，教师一定要控制住自己的情绪，不应给学生当头棒喝或者立马打断，而应富有同理心的给予学生关怀与理解，如对学生说：“你现在一定很着急、难过，或许你再想想，会说的更好……”。学生表达困难时，只有老师率先做好给予学生人文的关怀的榜样，才能打开学生的心扉，他们才愿意表达。这个底线应成为教师自律、他律的一种机制。关注学生体验和感受的评价激励。虽然改变不合理的评价呼声不断，并小有动静，然而“应试本位”的教育观，“知识本位”的课堂观，“分数本位”的评价观，使本应着眼于“人”的发展丰富多彩、充满生命活力与情趣的学习生活、校园生活，被妖魔化为见“分”不见“人”的机械的认知活动⑻。鉴此，对学生的口语表达出现的问题，要以一种开放、接纳的、欣赏的态度对待学生。首先，对学生的口头表达要多肯定，思考他们为什么这么说、这么想；其次，是评价方式多样化，教师评价，自己评、同伴互评等形式；最后，可以在班级墙报开辟口语表达专栏，对口语表达方面好的同学进行表扬，树立他们的信心。评价过程中，只有注重学生的体验感受，才会改善口语表达的恶劣环境。丰富口语表达情景。只有在丰富多彩的口语表达实践中，学生才能逐步完善提升口语表达的能力。因此，课堂教学中，老师要精心设计一些问题，把问题抛给学生，给予学生充分的思考与讨论时间，在此基础上，要留给学生足够的表达的时空，在学生进行口语表达的同时，要做好引领作用。所以课堂应主要采用以小组为单位的口语表达训练形式为主，即每个小组在交流时，都要确定中心发言人，而且要轮换，这样确保每一个同学都获得同样的口语表达的机会。除此之外，还可以利用语文课的课前5分钟，进行一日一人的小演讲活动；可以开展一周一次的3-5人的讲故事活动；可以结合教学内容安排辩论、课本剧表演、小组主题日活动等。综上所述，上述解读口头表达目标认识是解决问题的前提，不提高认识，就不可能有自律、他律和对学生体验和感受的评价机制，更不能去主动创造什么情景了；教师自律、他律和对学生体验和感受的评价机制是解决问题的保障，没有这个保障，这说明思想认识还不到位，也不可能真正完成什么可以表达情景；丰富口语表达情景既是解决问题的目的，也是落实问题的抓手，还是关注学生体验和感受的必不少的具体措施。参考文献：⑴黄海刚.小学语文课堂教学中促进口语表达能力的有效途径初探[J].西北成人教育学报，2011：43—56王占军.小学生课堂上发言不积极的成因及对策思考[J].西北成人教育学报，2011：66一68单艳芬.浅谈小学生口语交际能力的现状[J].学周刊，2013:72石珊珊•小学低段语文口语交际的现状与培养策略[J].华夏教师，2014:85盛廷明.怎样提高小学生口语表达能力[J].学周刊，2013：158中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：9-17⑺冯汝林.“桥”搭好了，我们怎么走？一新课标理念下的口语交际教学实践透视[J].科技信息，2007：468[8]甘剑梅•学校道德生活的现代性问题变析[M].江苏大学出版社，2009（12）：25—26SpeakingEnvironmenttoCreateRecommendations InElementarySchoolChineseClassroomTeachingasanExampleLingTao（NorthstreetprimaryschoolinDaYiSichuanChengDu611330）Abstract:Lackofrealization,beinitiativeandsituationalsingleform,reflectsthestudentsoralexpressionofenvironmentproblems;thereasonisthatthestandardisnotclear,psychologyisnotenoughattention,perceptionandexperiencelack,thecreationofweakening;suggestreadinggoal,modeldemonstration,richscene,thestudentbasedevaluationandincentive.Keyword：Primaryschoolstudents；oralexpression；classroomteaching点评：一、必须按规范要求写。从中国知网CNKI上看，从一些刊登的论文看，也未必如《口语表达环境营造的建议一以小学语文课堂教学为例》一文如此“规范”这是否此过于苛刻、要求太严？回答是不严。以辅文中参考文献为例，在打开中国知网CNKI上的某篇全文之前，就己有“相似参考文献”放在下半部了；即使该文俵面上）没有参考文献，但它同样相关到其他相似论文后去了（只是为了版权，没有页码）；因此，上了（中国知网CNKI）台面的论文是一定有参考文献的；推而广之，辅文也一定是全的。可见论文必须规范。再者，“法乎其上，则得其中，法乎其中，则得其下”（原文取法于上，仅得为中，取法于中，故为其下。 见唐太宗《帝范》卷四）。如果投出的稿子按高标准要求写，要求较低的刊物完全可以从高标准论文中录用，并改（改为低标准）为该刊需要的稿子（减掉参考文献就是了）；相反如果投出的稿子标准不高（如没有辅文），那么要求高的刊物则无法录用。对作者也一样，会写符合标准的论文，就不怕写其它（诸如所谓随笔、把不是论文的文章来滥竽充数，硬把它说成是论文）。因此,论文习作，必须按规范要求写。项目思想主题辅文正文参考文献总分标题(1)署名⑵摘要(3)关键词⑷小计引文(1)级标题（2）结构(3)结论⑷全文⑸小计有没有⑴全不全⑵够不够（3）CNKI(4)小计满分20557320552055401010101040120凌涛实际得分20557320552055391010101040120《口语表达环境营造的建议一一以小学语文课堂教学为例》一文，就是按论文规范要求写的。二、 本文得分：实际得分。见表思想主题。见批注1,4。联系日常教育教学实践工作，符合教育规律。辅文。（1）标题。见批注1。（2）署名。见批注2。（3）摘要。见批注3。⑷关键词。见批注4。正文。正文5178个字。（1）引文。见批注5。（2）二级标题。没有用对仗表述，利于关键词的抽取，进而利于链接成摘要、段落小引文、小结等。（3）结构。符合提出问题、分析问题、解决问题的结构。（4）结论。见批注15。（5）全文。①无论是题名，还是一级标题，还是二级标题都合符要求。一级标题是围绕题名写的，二级标题是围绕各自的一级标题写的。②论文（允许多元