教师专业化培训中的“师本研修”探讨

第第页教师专业化培训中的“师本研修”探讨

所谓中学校老师的师本研修就是基于中学校老师个人职业生涯规划和专业成长计划，在老师自己的现实教育教学场景中，为老师有效解决教育教学问题提供专业支持和引导保障，实现专业知识阅历与聪慧积累和进展的一种学习模式。在这种模式中，中学校老师可以基于老师权利政策保障进行自主性进修学习，可以基于校本培训和校本制度实践实施合作性研训学习，可以基于老师个人问题解决开展探究性行动学习，其目标径直指向中学校老师专业化进展。我们认为，老师教育机构在中学校老师培训的组织与实施中，以已建构的培训观念的指引下，不管是采纳哪一种培训模式，也不管是采纳哪一种组织模式，都需要引进中学校老师专业进展本位〔即师本研修〕的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习，用师本研修理念来创新、完善和进展有效的中学校老师培训。在做好院本和校本老师培训的期间，需要在“院本培训”、“校本培训”理念上进展“师本研修”理念。

〔一〕开展师本研修是院本老师培训和校本老师培训进展的必定。随着新课程教学改革不断深入，有效的老师培训模式和教研科研模式更趋开放、多元和走向融合。老师教育培训中心下移，从以培训机构专家为中心的院本模式，进展到以中学校进展为中心的校本模式，进而向中学校老师实践问题解决为中心的师本模式进展。教学科研回来一线，从传统教研科研，进展到校本教研科研，进而向师本行动讨论进展。老师专业化进展模式也在教研训一体化多元开放并融合进展。从进展趋势来看，中学校老师在在积极参与院本培训，主动参加校本培训的同时，更要开发利用师本研修资源。

〔二〕开展师本研修是院本老师培训和校本老师培训有效的基础。由于较抱负的老师专业研修应当是在老师集体的分工协作与沟通碰撞中进行的，有效的老师学科专业进展活动应当是在学习共同体中开展的。教学专业水平，只有基于教学改进、基于校本研修活动参加、基于老师群体的良好参加，在一种合作的氛围、互助的关系、共享的'习惯、共进的文化中，才能不断地升华。在院本培训和校本培训的组织情境中，没有中学校学科老师的主观参加和合作，任何研修是没有多大意义的。因而院本培训、校本培训的目标实现有赖于中学校老师的介入、师本研修的介入。

〔三〕开展师本研修是院本老师培训和校本老师培训进展的延伸。以老师专业化进展为本，给老师个体学习成长创建量身定制的渠道，师本研修突破了传统培训、校本培训和传统教研、校本教研忽视老师个体专业问题的有效解决和研修潜能的开发利用的弊端，能够实现老师专业进展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“应付应付”的倾向；在研修内容上，可以克服“理论理论”的问题；在研修形式上，可以克服“走走过场”的现象；在研修主体上，可以克服“老师缺位”的局面；在研修主题上，可以克服“知识本位”的窘境；在研修场景上，可以克服时空的局限，有效完成老师自身、老师之间、老师与专家之间的专业对话与成长。因而，与此同时，还可以有效化解工学冲突。

二、老师专业化培训中的师本策略

老师教育机构和各中学校践行师本研修理念，要依据成人教育学理论，遵循老师进展规律，在院本或校本培训的策划与组织中，从培训实际条件和中学校老师的主体进展需要满意出发，整合“院本”、“校本”和“师本”要求，除充分运用培训政策，链接老师职业生涯规划和个人专业进展计划等外，在开发利用老师的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习资源时，还应采纳“研修一体”、“叙事化讨论”和“参加式反思”等策略，落实参加式培训的实践与应用。

〔二〕叙事化讨论开发策略。依据舒尔曼的观点,在老师知识结构中,最能表达老师专业性质的是学科教学知识，它是一种可教性的学科知识,它包含在各学科中，是老师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简约地进行传授[3]。卞金祥在《关于老师专业进展的哲学追溯》一文中指出，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简约相加,而是包括道德情感在内的多种知识融合而成的一种非常“合金”,其性质不同于融合前的任何一种知识〔见《中学校老师培训》，2022年第4期〕。而叙事化讨论是质的讨论运用的一种表现形式，它以真实再现、描述、诠释和积累实践阅历为主要特征，是“科学”与“人文”两极之间的一个中间道路，是呈现乃至穿透阅历的语言方式或理论方式。在老师所做的讨论中，主要包括教学叙事讨论、教学课例讨论、教学案例讨论、教学行动讨论、教学录象分析、课堂教学观摩与反思、讨论等。因此，我们认为，在院本培训和校本培训中，开发叙事化讨论最能借助感性的方式，让老师在详细教学情境之下共享、传递和生成学科教学专业阅历和聪慧，落实学科教学知识研习。在培训课程与教学的建构过程中，以老师教学的叙事化讨论作为学科教学知识传递与生成