对专家型教师的思考

对专家型教师的思考2023/5/23找到“自我”压强的故事钉子和铁柱5/23/2023教师培训

目前面临理论向行动转移的困境“听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论人们总是回避与自己原有认知要素对立的不协调信息，知识难以“重构”。“接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点5/23/2023

根据对专家型教师的个案研究专家型教师与缺乏经验的教师的对比从教师的知识特征看专家型教师的发展专家型教师成功的关键5/23/2023一、专家型教师与缺乏经验的教师

的对比（一）备课（1）自主性经验少的教师：按照教案规定的程序备课，线性（泰勒）专家型教师：先考虑教材、学生兴趣和能力等，目标后考虑。5/23/2023教学目标不重要吗？教学目标在教师的脑子里头脑中的教案

通过这些活动是否能达到预期结果5/23/2023（1）自主性根据课标，但要根据学生需要对目标作调整5/23/2023（2）长期备课和短期备课专家型教师：单元备课、星期备课、学期备课学年备课

5/23/2023（3）书面教案和头脑中的教案教案应该是专家型教师在写教案前所进行的教学思维对话。

“把学校带回家”无经验的教师：教案考虑得非常详细，经验少的教师不愿脱离教案。5/23/2023（4）备课思路专家型教师：①每一节课如何配合整个课程，这节课与以前学过的内容有什么联系。缺少经验的教师：只是把每节课看成是独立的单元，不理解单元与单元之间的联系。5/23/2023备课思路②专家型教师备课时还会考虑：学生以前学的内容、学生的学习能力和学习表现，会兼顾每一个学生。5/23/2023（二）课堂教学

1、课堂教学是教师知识综合运用专家型教师学生喜欢的课，原因：①学科知识②一般教学法知识③关于学生的知识④学科教学法的知识⑤其他相关课程的知识⑥具体工作环境的知识5/23/20232、对课堂教学理解、关注的重点5/23/2023对课堂教学的关注专家型教师常常对所看到的课堂教学事件作出评价性判断缺少经验的教师常常是关注课堂教学琐碎的、细节的、而且是描述性的事件5/23/2023有选择地处理课堂教学事件专家型教师：关注的课堂是件往往与教学目标相关5/23/20233、即兴表演的技能专家型教师有“即兴表演”的技能善于把学生反映出的问题做为进一部讨论的跳板，并且保持教学继续进行。缺少经验的教师：不是改变自己的计划适应学生，而是让学生顺应自己的需要。5/23/2023二、从教师的知识特征看专家型教师舒尔曼提出：四个方面的知识可做为教师专业的基石：1、一般教学法知识2、学科知识3、学科教学法知识4、情境知识5/23/2023（一）学科教学法知识处于中心地位成功教学的研究表明：教学的关键在于学科教学法知识，即把学科知识加工转化为学习者能理解的表征方式。5/23/2023正是由于具有在不同教学法之中的转换能力，使这些教师赢得了“聪明的实践者”的美誉（都会使用举例、比较、角色扮演、展示、讲故事、辩论等）5/23/2023例如:布卢姆的教育目标分类理论认知目标知识、理解、运用、分析、综合情感接受、反应、价值判断、组织、价值观的个性化动作技能5/23/2023认知领域的学习水平分为六个层次：识记15％理解25％应用30％分析15％综合10％评价5％5/23/2023（三）情境知识同样的蘑菇在山的阳面是好蘑菇，在山的阴面是毒蘑菇。5/23/2023情境知识拉夫（Lave,J）:知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的。教师的知识也是在学校的具体环境和课堂情景中形成的。5/23/2023

教师知识有别于科学或技术知识的一种特殊类型的知识。5/23/2023（四）学科知识教师的学科知识严重影响了他们的教学决策舒尔曼把忽视学科知识的研究称为“缺失范式”5/23/2023学科知识反映在备课中学科知识缺乏的教师：严格按章教科书的结构组织教学内容学科知识丰富的教师：会提出其他可行的组织安排，能确认不重要的概念，乐意放弃对与主题不太相关的内容，丰富与主题相关的内容。5/23/2023学科知识反映在课堂教学中学科知识丰富的教师：能够帮助学生建立概念之间的联系，提供恰当多样的表征，与学生建立起积极的有意义的对话。能把握隐性目标5/23/2023三、专家型教师成功的关键（一）回应具体环境教师知识是在学校具体环境和课堂情景中形成的教师知识本质上具有情境性。5/23/2023在某种情境下个人所看到的和所选择的回应方式有多种可能专家型教师能看到有利学习的一面，并且通过开发这些有利因素，创造一个有利学习的环境。5/23/2023专家型教师与非专家型教师之间的差异，关键在于他们与他们的具体工作环境互动的方式，以及他们能否看到各种各样可以有效实现教学目标的因素。5/23/2023专家型教师对环境的回应特征1、不受环境因素的支配积极超越环境的制约因素，再造新的环境2、对环境的回应不是孤立的、与学科目标不相关的，而是从“全局”出发对当前环境的理解和回应5/23/2023专家型的教师具备的一个特征他/她能够“看到”和“解读”那些“情境中的突出问题”，并能够以越来越强的直觉来回应这些问题。5/23/2023（二）实践知识“理论化”有意识的思考和对经验的反思很重要抽离的思考使专家型教师避免了“目光短浅”进行抽离思考：质疑所谓的最佳策略，当前具体环境中仍然有效的最佳策略等。5/23/2023实践知识“理论化”

帮助教师的把实践知识（默会知识）提升到理论高度5/23/2023实践知识通过反思和有意识的思考得以提升5/23/2023舒尔曼：

一旦教师能够明确回答一些问题，如“我是如何知道我所知的？我怎样知道我这样做的原因？为什么我让学生以这种方式行事或思考？”他就会成为一个更好的教育者。回答这些问题的能力不仅是我们所说的成为一个有熟练教学技巧的教师的核心，它还要求教师在实践经验和理论理解两个方面进行反思。5/23/2023“进取型问题解决”伯拉特和斯卡达玛丽亚：有经验的实践者有两种处理问题的方法：其一，运用已经形成的常规方法解决问题，这样可以减少需要解决的问题的数量。其二，可以在更高层次上重新表征问题，并加以解决，或者质疑原有的常规问题，并用高水平的方法解决原有的问题，这样要解决的问题越来越多，越复杂。5/23/2023？非专家型教师：要解决的问题越来越少。专家型教师：在貌似没有问题的事情中“看到”问题专家型教师有主动发现问题、定义问题的能力，而不是解决已经呈现出来的问题的能力。5/23/2023伯拉特和斯卡达玛丽亚：当人们努力完成某一任务或理解某一事物时，他们也许会发现自己的“非正式知识”和技能很匮乏以至于有必要利用“正式知识”。根据他们的观点，这种情况的重复出现会导致理解的变化，最终促进知识的增长。5/23/2023日本学者野野中郁次郎社会化（也称“群化”）的过程，即“从隐性到隐性”“外化”，即从隐性知识到显性知识的转化“内化”，是把显性知识应用为隐性知识的过程综合化（也称“融合”），即“从显性到显性”的模式5/23/2023社会化外化内化综合化5/23/2023（三）在能力边缘工作伯拉特和斯卡达玛丽亚：专家型教师：愿意处理那些能够增加专家知能的问题非专家型教师：倾向于处理那些不超过自己能力范围的问题5/23/2023“在课堂拼搏中学会教学”

教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解后修改方案第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的特级教师。5/23/2023