感情朗读教学细审-意涵、怪象与突破

感情朗读教学细审：意涵、怪象与突破摘要:课程改革虽已经历了19年，但语文课程视域中的朗读、诵读、感情朗读与感情朗读教学等概念，还需细审、澄清。在国际语文课程改革的视域中需进一步确证感情朗读教学的价值，以引导、纠偏当前感情朗读教学中的一些怪现象，提升语文教学效力。基于长期的课堂观察和微型实证研究，发现一线教师重视感情朗读却又力不从心，懂得儿童模仿能力强却又不敢范读，缺乏感情朗读技巧却又疏于教研；高校或研究机构专家批判多却又建设少。基于凸出问题，可从三个层面尝试突破：经由实操，内化知识；忖度揣摩，设计转换;有效引导，运用迁移。关键词：朗读；诵读；感情朗读；感情朗读教学一、意涵审视与价值追索（一）相关概念的意涵朗读、诵读与感情朗读现代的“读”，已不再是古代读书人的专利,成为大众学习的常用手段。加一个“朗”字，称为朗读，强调清楚、响亮地“把文章念出来，是将诉诸视觉的文字转化为有声的语言。”几种器官的关系是“眼（看到文字）一口（读出声音）一耳（听到声音）一脑（理解文字的意义）。”①作为语文课程视域中的朗读，则从不同视角，被细化成了多种方法。指向教学过程的读，我们称之为“三披三入"，即披文入情读、披情入文读、披入情文读;指向教学主体的读，如自由读、指名读、范读、对读、齐读等;指向教学内容的读，如添文引读、逻辑引读、问题引读、手势引读、伴随动作读、带着表情读等;指向教学方式的读，如赛读、推荐读、邀请读、分角色读等;指向朗读要求的读，可分为正确朗读、流利朗读和感情朗读;指向不同类型文本的读，按课标要求，儿歌、儿童诗、浅近古诗、优秀诗文（这里的文，主要指文言文和除了古诗之外的其他小韵文）要求诵读，其他则是朗读。可见，在语文课程视域里，诵读和感情朗读均属朗读法家族里的一员。只是诵读更为强调言辞的语调、节奏和韵律，在乎“得其文辞”；感情朗读则偏重以声传情、声随情变，它与叶圣陶先生所说的美读一把作者的情感在读的时候传达出来②一内涵一致。感情朗读与感情朗读教学语文课标2001年实验版、2010年修订版、2011年正式版中，皆一以贯之地要求“有感情地朗读课文”。因此,经历了19个年头的“感情朗读”，已广为熟稔。但如果细细审视，诸如“感情朗读”和“有感情地朗读”混为一谈、感情朗读与诵读区分不清等问题却比比皆是。从学理上看，感情朗读是指在语文教学过程中，学生在理解文意和正确、流利朗读的基础上，通过耳的反馈和监控，熟练地进行以声传情的一种教学手段。与普通朗读相比,几种感官关系发生了变化，“眼（看到文字）一脑（理解文字的意义）一口（读出声音）一耳（听到声音，进行矫正）#,“这时候耳的主要作用是反馈和监控”①，它是目视、心惟、口诵、耳控等生理活动与感知、理解、思维、想象、情感、态度等心理活动协调统一的过程。从实际操作层面看，就是把准感情变动，气随情动，声随情变，即为感情朗读。依据内涵阐释和课标“教学建议’“评价建议”，我们认为感情朗读有两个层次的教学要求:第一个层次是能拿捏准文本里的情感,朗读时的情感、态度要与隐含在文本里的情感态度相吻合，不缺、不错、不过;运用恰当的语气、语调并辅以体态语，熟练地读出文本中的感情。引导学生做到这一点，才可认为是“有感情地朗读课文”%第二个层次是这种“以声传情”有感染力，能打动人。即叶圣陶先生所说的，要“按照国语的语音,在抑扬顿挫表情传神方面多用工夫，使听者移情动容。”②因此，围绕语文课堂教学目标，利用感情朗读手段进行的教学过程或活动,便是感情朗读教学。（二）感情朗读教学的价值综观世界语文教学的三大模式（以英国为代表的西方古典模式、美国为代表的西方现代模式、日本为代表的东西方混合模式）的发展来看，“怎样认识文学熏陶与语言实际运用之间的关系，成为各国语文教改中的一个带有普遍性的问题”③。我国的语文究竟应成为“以'实用’为基本目标的'语文’，还是以'审美’为基本目标的'语文’？还是'实用’’审美’等目标协调配置的'语文’？这是课改必须要回答的问题。”④可以肯定的是，不管语文课改的基本目标指向什么，感情朗读教学均不可或缺，这是因为:（1）对基于“实用为基本目标的语文”来说，感情朗读教学过程就是语言文字运用的过程。（2）对基于“审美为基本目标的语文”来说，要让学生“受到情感熏陶’’享受审美乐趣”，感情朗读是最直接、最经济的审美手段％（3）对基于“实用、审美等目标协调配置的语文”来说，感情朗读教学又是一种“审美的语文运用”⑤。审视当前的语文教学，其价值凸出体现在四个方面：1?感情朗读本身便是独特、重要的语文本体性教学内容⑥，感情朗读教学是获得感情朗读这一语文技能的直接途径。感情朗读过程“是由视觉分析器、言语运动分析器和听觉分析器共同参与的活动”⑦,是在理解的基础上，进一步运用三种分析器再现意义、塑造形象、表达情感的过程，也是通过三种分析器之间的协调，建立言语视觉、言语动觉与言语思维深度联系的过程，因此，通过感情朗读教学，不仅能进一步促进儿童的感受能力、理解能力、欣赏能力和评价能力，也有助于儿童口头表达能力的进一步发展。感情朗读教学的触角最能触及到语言文字的秘妙处、情感态度的细微处，引导儿童品尝到语文味，对提升其语文审美，激发语文学习的内驱力具有无法替代的作用，这也是在语文课堂中倡导“以读带讲”，批评“以讲代读”的根本原因所在。感情朗读教学阶段，听觉分析器的监控和反馈功能在感情朗读中表现突出，依靠它能进一步稳定儿童的阅读注意力。正如乌申斯基所说:注意是一座门，凡是从外界进入心灵的东西都要通过它。听觉的监控和反馈更容易让声音承载的形象、意义、情感进入注意之门，使儿童沉浸其中，其阅读注意力尤其是听读、朗读注意力会不断得以强化。二、矛盾怪象与追问分析（一）研究与讨论基于长期的课堂观察和理性审视，我们对小学生的感情朗读状况提出了四个基本判断:（1）在教师的指导下，大多数小学生能拿捏准课文里的情感、态度；（2）绝大多数小学生缺乏感情朗读的方法、技巧;（3）大多数小学生对辅以表情、动作来传达课文里的情感态度缺乏明显的意识;（4）这三方面的情况都与感情朗读教学直接相关。为讨论小学感情朗读教学中的突出问题，我们就原苏教版二上$狼和小羊》一课进行了微型实证研究。遴选南京市栖霞区、高淳区、江宁区和漂水区的小学各1所，每所小学选1个班,每班随机抽取20名小学生，共80人。采取先听课（本课的第2课时,共听课4节）、课后听测，最后访谈教师（4所学校低、中、高年级各选择2位教师，包括上课教师在内共访谈12位教师）的方法展开研究。听测结果我们从感情朗读的语气语调、表情动作、方法技巧三个维度，按照优秀、良好、合格、不合格四个等第设计了听测表格，就$良和小羊》一文的感情朗读，课后听测结果见表1:表1《狼和小羊》感情朗读听测结果维度语气语调表情动作方法技巧等第优秀良好合格不合格优秀良好合格不合格优秀良好合格不合格数量（人）19232513 11328382192039比例（%）23.728.731.316.3 1.316.23547.52.523.72548.8讨论由表1可见,抽测的80名小学生中，语气语调把握良好以上的占52.4%，优秀率比其它两方面要高得多，这是因为语气语调是课文内在情感态度的声音形式,足见教师平时教学的重视和得法;可仍有16.3%的学生不合格，主要表现为两点:一是注重朗读的正确、流利，但语气语调变化不明显;二是在传达情感态度上语气语调欠准确。表情动作方面，听测时要求“按你的理解带上表情或动作，进行感情朗读”，仍有47.5%的学生或缺乏或不能准确使用表情动作来传达情感，良好以上的占17.5%，但优秀的仅有1.3%，表情语、动作语本是小学生擅长使用的辅助手段，优秀率如此低，出乎意料。方法技巧方面，良好以上的占26.2%，优秀率也很低，仅2.5%，这与我们日常的观察和判断基本吻合。（二）怪象梳理学生的学永远是老师教的一面镜子，尽管此次微型实证研究存在一定的局限性，但结合教师访谈和我们长期的课堂观察、反思总结，并综合一些数据,可以梳理出当前感情朗读教学中存在的几个矛盾怪象。一方面强调感情朗读，另一方面又对学生情感传达的或缺或过或错,无动于衷或无能为力可以说，没有哪位老师敢忽视感情朗读,但奇怪的是对学生有声无情、矫揉造作甚至错误的感情朗读，不是无动于衷,就是无能为力，甚至还盲目鼓励。以四节《狼和小羊》的教学为例,四位执教者在引导学生理解时均运用了感情朗读的方式，但读后反馈多是“嗯,读得太平淡了，缺乏感情啊”“感情还不够,能不能再体会体会，把这种感情读出来”之类，多从感情缺不缺、够不够的角度评价，对于过了的、错了的感情朗读缺乏指导。问题最突出的是第二自然段的教学“狼很想吃小羊，就故意找殖儿说’你把我喝的水弄脏了！你安的什么心？’”经由老师引导，大多数学生能读出“故意”的语调,也能把"'的下抑语气和&”的上扬语气读出来，但同时兼有呵斥的语调和恶狠狠的表情，这之于本段就过了，也错了。原因有两个:一是本文旨在通过狼三次找殖的故事讲一个道理:有些人或势力想要达到不可告人的目的时，总试图装出伪善的面孔、找到合理的理由,以掩盖其真正意图。此段是第一次找殖,狼还没有声色俱厉;二是,长相本就凶恶的狼，如果第一次找殖就声色俱厉,下文中幼弱的小羊就不会是“吃了一惊’“温和地说”，而会是“吓了一跳’“颤抖着说”了。可以确定,此语境中狼的表情是和气的、皮笑肉不笑的,语调是缓和的，学生朗读时呵斥的语调和恶狠狠的表情显然是不准确的，四位教师在指导与反馈环节都没有意识到这一点。其它不自然的感情朗读多处存在，不再举例。像此类抓不到点上、点不到穴上、读不到位上的感情朗读教学现象比比皆是，此种情形下，学生语气语调欠准确、表情动作缺乏等就在所难免了。但这一切，又是以重视感情朗读的名义进行的，令人费解。一方面懂得小学生学习感情朗读的最直接办法是模仿，另一方面教师的示范却渐渐难觅踪影模仿是儿童的天性，教师示范是最便捷、最有效的教学手段之一。英语课上教师的范读无处不在，何以语文课上就成了稀缺行为？同属语文技能，为何边介绍书写规则边范字的环节必不可少，边讲述朗读规则边范读的情境却不见踪影？学生不知如何以声传情时，老师要么不闻不问，要么要求再读读看，要么空泛地表扬鼓励，就是不肯示范，岂不奇怪？例如课文中诸如“失声喊道’“齐声叫曰”“大声吼道”之类提示语后的内容，学生大都高声喊读，教师的引导无非就是“声音低一点’“不要大声喊’“再体会体会”之类。不是喊道、叫曰、吼道吗，不是要求带着感情读吗,不喊怎么办？其实,如果教师边介绍规则边范读，孩子马上就能模仿出来，长此往复,方法技巧就逐渐掌握了"听测中，儿童感情朗读的方法技巧薄弱，这与教师缺乏示范直接相关。在四节课上只有一位教师进行了两次示范朗读，在对“你是如何进行感情朗读指导的”访谈中，只有两位教师提到了示范朗读，不足17%，当继续问及“你认为示范朗读的办法有效吗?”却有10位教师回答“有效果”，占了83%强。更有意味的是，一些朗读水平高的教师也不常示范，原因何在？一方面认同自己感情朗读技巧薄弱的事实，另一方面又忽略学习和研究当问及“你认为感情朗读重要吗?#12位教师无一认为不重要，继续问及“能否结合自己的教学，谈谈对感情朗读内涵的认识?”能清晰表述的约占41.7%，但对“你了解哪些感情朗读技能?”能作出满意回答的仅有25%。对技能薄弱的现实，不难在家常课甚至是高水平的公开课中得到印证。近期我们对某市小学语文素养大赛14堂阅读课进行了观察,14位教师均为该市各区的优秀代表，从感情朗读的语气语调、表情动作、方法技巧三个维度来观察，能较好地进行指导的不到6人，仅占35.7%。我们不得不正视:教师感情朗读技能的普遍欠缺，直接造成了儿童感情朗读水平的不理想。既然承认感情朗读重要，应该积极应对才是，为何又忽略学习和研究呢？我们曾以“感情朗读”为关键词查阅CNKI期刊全文数据库2001—2015年的文章,从篇名上分析和此主题密切相关的论文仅33篇左右，也多出现在2011—2015年，说明一部分教师开始关注这一话题的同时,也印证了研究不足的现状。在我们参与的教学研讨中，也多是如何巧妙设计，如何质疑问难,如何整体把握，抓住哪些细节体会，这个地方应齐读,那个地方应自由读等，也很少涉及到应如何指导学生进行感情朗读。高校或研究机构的相关专家一方面对感情朗读教学现状批判强烈,另一方面又缺乏针对性研究，难以帮助提升在公开场合或文章中常听到专家批评的声音,诸如孩子的感情朗读或平淡如水或情感虚假或矫情做作,老师的示范拿腔拿调，是“中国假声音”或“无病呻吟”之类。指点时又“一二三四”的讲一堆大道理,但对问题的解决无关痛痒。尽管我们欣喜地看到一些课文诵读大赛中，一些知名的朗诵专家参与其中，也做了一些专业性强的点评或报告，但其缺乏一线教学的经验，尤其对儿童朗读的隔膜,无法对教师进行有针对性的指导"总之，感情朗读教学涉及阅读教学专业知识和朗诵技能专业知识，需要兼备两类知识并结合小学朗读教学实践进行研究的专家,才可能给予一线教师以有效帮助。一线教师事务性工作多，朗诵技能的专业性强，研究有困难;高校或研究机构的专家们又不肯钻到“铁扇公主”的肚子里，帮助借到“芭蕉扇”，除了徒添空泛的批判、焦虑与隔阂外，还是不能帮助师生翻越感情朗读这座“火焰山”%（三）追问分析对上述矛盾怪象，可做一个追问式分析。为何教师对学生感情朗读的情状无动于衷或无能为力？为何经济有效的朗读示范难觅踪影？原因诸多，例如对语文教学目标定位不清、对儿童学习言语的特点不明、对感情朗读的意涵与功能认识不够、对课文情感态度引导不准等，但最为直接的原因还是教师自身缺乏感情朗读素养,即便是朗读水平高的老师，其技能也多源自自身的声音条件或暗自摸索,这些实践性知识也多处于缄默状态，未在实践中提炼出显性的、系统的方法性知识。既然教师自己也承认这一事实,又为何忽略学习和研究？高校或研究机构的相关专家为何也不能予以实质性帮助呢？原因主要有三点:第一，受语文教学去技能化的影响。倪文锦曾撰文指出:六十年语文教育“最大的失，如果撇开政治因素不谈,恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”①当下的朗读教学去技能化相当明显。第二,缺乏合作研究平台的支撑。感情朗读的专业性强，单靠教师自己摸索，难得要领，需要与朗诵艺术、朗读教学方面的相关专家结成研究共同体，这就需要合作平台，尤其是课题的支撑。但当下功利化研究盛行，对这样一个并不新鲜的小话题，难以得到课题审批部门的眷顾和研究经费的投入。第三，相关培养、培训课程匮乏。一方面，职前培养阶段的此类课程设置少，即便有也侧重在“朗诵艺术’“朗读技巧”的一般化技艺层面，很少结合小学生的朗读实际,有针对性地培养师范生的朗读教学技能;另一方面,在职教师培训的课程设计者意识不到解决这一问题的迫切性，审视各级各类培训课程,涉及到感情朗读技能的很少，即便有，也是点缀;即使意识到了，也因这方面的专家资源稀缺，只好作罢"由此，’有情无法”充斥课堂，就不难理解了。三、基于问题，寻求突破（一） 经由实操，内化知识“技巧性是朗读的重要支柱，技巧性排除了朗读的简单'念’字现象,是文字、视觉、思维、情感、气息、声音等多维一体的相互联结与融合。”①因此，帮助教师逐步掌握系统的感情朗读技巧性知识，是突围的关键一步。从教学需要看，与感情朗读技巧密切相关的知识主要包括两类:一类是内部技巧知识。主要从拿捏准文中情感需要生发的，包括如何把握住文中所传达的“喜、怒、哀、乐、欲、恶、惧”等情感内涵，如何把握住语言表达链条中反映出的并列、承接、递进、总分、转折、假设、因果、条件、主次等逻辑感受，以及如何通过朗读者的语气、语调体现出与听者的交流、呼应意识。三方交织在一起所传达出的是感情朗读之“神”。另一类是外部技巧知识，主要从如何有效传达出这种情感的需要生发来看，包括重音、停顿、节奏、语势四种技巧，其融为一体显示的是感情朗读之“形”%另外，还可掌握一些气息类的如偷吸、反取、喷口、深叹、缓托，声调类如虚声、颤音、拖腔、笑言、泣语、模拟等实用性强的特殊技巧，以使感情朗读锦上添花，更具感染力"具体可通过以下程序进行:共同备课，渗透技巧知识;课堂观察，审视操作过程;反馈矫正，透视出现问题;凝练提升，内化有效知识;运用迁移，反复尝试。需强调的是，掌握这些知识非一日之功,需注意三个结合:第一,内部技巧与外部技巧结合。前者属于语文教师的“内功”，得坚持不懈才能奏效;后者的实用性强，一抓就灵，但需反复抓，抓反复。每一次朗读都应有意识地将二者结合,在整体运用中逐步内化多种内部和外部技巧。第二,课外朗读与课内指导结合。只有课外的反复朗读、揣摩体味才能将内外技巧融会贯通，才能为课内指导提供方法保障;反过来，课内指导的成功与不足处又成了课外反思、提升的支点。第三,专家指导与自我训练相结合。尤其是共同体中具有了教学研究经历的朗读专家们的针对性指导，无疑能对广大教师自外而内地提升感情朗读水平起到直接的助推作用，在此基础上的自我训练就会明确、有效得多,更利于教师尽快构建起系统的感情朗读的实践性知识。（二） 忖度揣摩，设计转换在知识掌握的基础上，教师还应基于教学目标、内容差异和学情实际，忖之度之，亦揣亦摩,将体察出的方法转换成儿童可接受的方式呈现在教学设计中"具体可分为四步：第一步，整体把握文体样式和文本内涵,拿捏字里行间的情感，定准情感基调。情感基调指感情朗读时的基本语调，它的定位受文体样式和文本内涵的双重制约，如果朗读时“跑了调”，情感就失去了支点。就统编小学语文教科书来看，适合感情朗读的课文，主要是那些经由人、事、景、物来传达情感的课文。为防止千文一面，我们根据不同类型文本的特点及其交际功能的差异，提出了感情朗读的五大基调:诵读调、讲读调、说读调、美读调、演读调。诗词歌谣、古文韵文，因强调朗读的节奏、韵律，属于诵读调范畴;童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事、历史故事、现代故事、名人故事、凡人故事等课文要读出讲故事的感觉，称为讲读调;写人记事的课文、小说课文，不管是真实的还是虚构的，皆根植于生活，故要像说话那样读，就叫说读调;而写景状物的美文,应美美地读,则为美读调;话剧剧本类课文极少，要求用话剧腔调,以读代演，我们叫它演读调。不同类型课文的不同情感基调找到了，感情朗读才算有了支点。第二步，区分文本中不同的表达方式,依据不同言语特点朗读忖度"表达方式不同带来了言语特点的变化,朗读语调也应随之变化,非如此，则必然将感情朗读导入泛化境地"叙述性言语把顺叙、倒叙、平叙、插叙、补叙等不同的叙述顺序朗读清楚即可。说明性言语、议论性言语则读明白说了什么景、什么物、什么理即可。对三种表达方式写成的言语，朗读时语调平实，不宜融入太多感情。而对描写性言语和抒情性言语则强调感情朗读，其中，描写性言语分写人物的、写环境的、写场面的。写人物外貌的要读出人物特点，如见其形;写人物动作的要读出动感，如睹其神;写人物语言的要声口毕肖，如闻其声;写人物心理的要能深入浅出，如触其心。写环境的语调应与其所烘托、渲染内容的情感态度相一致。一般来说，社会环境要读得浓淡结合，自然景物要读出情景交融。描写场面的要能通过读使场面形神兼备。抒情性言语则要读出所抒发的情感"需要注意的是，多种表达方式往往结合在一起，揣摩朗读时要注意不同语调之间的自然过渡与转换。第三步，扣住关键词句，朗读玩味。有了对文体样式、课文内涵和表达方式的整体把握，便可从容地扣住关键词句朗读玩味，忖度如何引导学生读出隐含在语句细微处、秘密处的情感，从而更深入地理解课文内涵、感受语言文字的魅力。例如$狼和小羊》第一自然段“狼来到小溪边，看见小羊在那儿喝水”，是对故事人物、地点的叙述，要朗读清楚谁、在哪里、干什么，“狼’“小羊’“小溪边’“喝水”自然要重读。既然是这样一个富含寓意形象，狼的“来”是有故事、有