教育心理学30问

教育心理学30问2015教育硕士在职研究生周红英1.学习的概念1）原来我们的学习在很大程度上是“行为主义”，也就是强调“反应强化”，所谓的题海战术那一套。“学习”是一种循环式的发展。学生在这个循环发展中的“质量”是由两个条件决定的。一个是遗传基因，一个是后天环境。学习作为一种活动，其特质可以这样来描述：学习即行为的变化，即意义的生成，即生存的感悟，即智慧的对话，即文化性的实验。 来源：钟启泉.重建“学习”的概念［J］.福建论坛（社科教育版）,2005,02:4.2）学习是由学和习两个词构成的，学本为擘，指诵读经书，习本为曾，本意为白色的羽毛，会意为小鸟在练习飞翔。最早把学与习联系起来的是孔子，《论语》曰：学而时习之，不亦说乎！但是此时，二者并没有成为一个独立的词。学与习联系在一起使用的是《礼记•月令》：［季夏之月］鹰仍学习。学，指效仿，指小鸟反复学飞。朱熹也曾说：学之不已，如鸟数飞也，这就是学习一词的由来。学到的东西经过反复练习才能达到熟练、融会贯通。因此，《辞》指出，“学”乃“仿效”也，通过观察、模仿、复制、内化来获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也即是复习巩固来提升个体的能力，以便能够适应现实的自然环境和社会环境。学有知的含义注重的是学习者对间接经验的获得，强调的是认知；习则有行的意义，强调学习者的实践。 来源张秀荣.教师学习的概念分析［J］.现代教育科学,2013,01:6-93）学习作为一种活动，其特质可以这样描述：学习即行为的变化，即意义的生成，即生存的感悟，即智慧的对话，即文化性的实践。就“知识”来说，它包含公共知识和个体知识。-来源：钟启泉，重建“学习”的概念，福建论坛（社科教育版），中国知网自我的观点：从英语角度我认为学习包括两方面learnandreview.学习贯穿于人的日常生活中，通过学习人有意识和无意识的发生一些显性的和隐形的变化。（1）学习绝不仅仅是一个纯粹的认知过程（cognitiveprocess）,也不仅仅是一种大脑的体操。当学习发生的时候，一个人将全身心地投入其中，智力、情感、意志甚至体能等诸多因素，都会被动员起来。（2）学习是一种持续的运动，一种永不间断、没有终点的过程。从一个人的出生到他的死亡，他无时无刻不被“抛入”学习的旋涡中，虽然有时这种学习是被动的，因而是无效的，甚至是负面的。（3）学习是一种“裂变”（breakingthrough）,它从一种现存的、稳定的状态，经由某个躁动的、甚至痛苦的阶段，在另外一种水平上达到一种新的稳定状态。（4）学习的过程经常被描述为一种直线运动，但实际上它不是，它是一种对平衡的持续不断的寻找过程，即在“新”与“旧”之间寻找平衡的过程。因而，看上去这个过程好像是混乱无序的，但它同时却具有某种自行组织的动态品格。（5）学习发生在人类身上，它是一种“内在的运动”（aninnerprocess）,并表现于人的外在行为。但这里必须指出的是，那些“外在的行为”（theexternalbehaviour）实际上并不能保证学习的有效性，比如你读一本书并不时地做笔记，这和学习是有联系的，但它却不一定就是学习。（6）学习是一件“个人的事情"（anindividualmatter）,没有任何人能够“替”你学习。当然，为了激发你的学习，在漫长的学习旅程中，和别人进行交流也是非常重要的。因此，我们可以这么说：学习是个人的事情，但学习并不孤独。（7）学习不受时间和空间的限制，它是“超时空”的。不管你呆在任何地方、任何环境，也不管你身处任何时间、任何瞬间，你都可以发现学习的潜能，你都具有学习的权力。（8）学习的权力掌握在学习者手中，教师和培训者的责任不过是为学习者创造有效的学习环境而已。（9）学习，从根本上来讲，是“知”与“行”的辩证统一体。知与行，其实是同一件事情的两个方面，因为只有通过具体操作，心灵才可能理解、把握和界定那些被叫做“概念”的事物。.学习关键期1967年，Lenneberg出版了《语言的生物学基础》（BiologicalFoundationofLanguage）一书，在他的这部著作中，提出了著名的关键期假说CriticalPeriodHypothesis）oCPH的主要观点认为儿童习得语言的优势在于其生理因素。在儿童两岁至青春期这一时期，儿童可以轻松、毫不费力的习得语言，而过了这一时期，制的改变，大脑会逐步失去弹性，获得完全语言能力的可能性也就逐步降低。虽说这一假说最初提出的时候，主要是针对儿童习得母语而言的，但是很快在二语习得领域也引起了人们的广泛关注。在人们随后开展的相关研究和实验中所得到的有关该假说的正反两面的证据可以说各占一半。 来源：周舒怡.学习关键期与二语习得[J].中小企业管理与科技（下旬干刊）,2010,11:185-186.2）能够接受某种经验、进行某种学习的特定发展时期。动物学家洛伦兹Lorenz,K.）在研究鸟类本能行为时发现,鸟类只在出生后的某一段时间里产生印刻（imprinting）,即鸟类在这一段时间接触到什么对象，以后就追随什么，这段时间被称做印刻的关键期。关键期意味着对于某种学习来讲只有某一发展时期才能取得最大的效果。人们发现，系统发生上水平越高的种族其行为的关键期越长，是一种学习的最佳时期，错过了这一时期虽可以进行某种学习，但其效果要差得多。因此过分超前学习还是未及时进行学习，对发展都是不利的。在教育当书要了解儿童在各个时期学习什么最有效果抓住时机进行教育。例如，外语语音的学习在12岁之前进行效果较好。研究学习的关键期是今后教育的一个重要课题。 来源：心理咨询大百科全书3）关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期中，在适宜的环境影响下个体行为的习得特别容易，发展非常迅速。 来源：姜德杰，郑淑艳，朱爱玲.从语言学习关键期看小学外语教育的重要性[J].和田师范专科学校学报,2009,04:134-135.自我观点：关键期即敏感期，个体发展过程中环境影响能起到最大作用的时期。在此过程中，在适宜的环境影响下，行为习惯特别容易形成。在学习关键期习得的技巧和习惯在今后都很难改变。劳伦兹提出的“印刻现象以及休贝尔的“盲猫”实验都说明了关键期的存在。因此我们要把握关键期的学习，挖掘最大潜力。但我认为过了学习关键期也是可以有所成就的，靠后天的勤奋和努力。比如姜尚。中国有句老话“太公八十遇文王”。很可能夸张了。不过我记得在那里看过，说姜尚72岁被拜为国师，可信度就高些。无论是八十遇文王，还是七十而拜相也好，足以勉励我们每一个人。还有齐白石。这位在近代中国画坛享有盛名的艺术大师也是起步晚，基础差。齐白石从小家境贫困，世代务农，仅在12岁前随外祖父读过一段私塾。他砍柴、放牛、种田，什么活都干，12岁学木匠，15岁学雕花木工，挣钱养家。27岁才开始正式学画画。这个时候所有人恐怕连他自己也不会想到，日后会成为一代大师，获得一连串的荣誉。.学习理论1）所谓学习理论，顾名思义，就是人类怎样学习的理论，它旨在阐明学习是如何发生的,学习是怎样的一个过程，有哪些条件和规律，如何才能有效地学习，等等。学习理论指导人类的学习，特别是学生的学习和教师的教学。学习离不开学习理论的指导，学习创新更需要科学的学习理论的指导。 屈林岩.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究,2008,01:70-78.2）简称学习论。说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素的各种学说。 来源：远距离开放教育词典3）学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类和动物的行为特征和认知心理过程。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论，认知和建构主义学习理论以及人本主义学习理论。-来源：孙兵、麦晓萍，学习理论与外语教学法，中山大学学报论丛，2004年第24卷第5期4）学习理论的蓬勃发展内在地要求进行自觉地反思，从而在更高层面促成学习理论的整合与发展。我们重新考察“学习”的本质，发现其具有人性基础、时序性、动态发展性、价值性以及伦理性，每一特性又包含相反相成的两个方面。-来源：左璜，学习理论的世纪反思与前瞻，徐州工程学院学报（社会科学版），第28卷第4期自我观点：学习理论是帮助人的学习效果最大化的方法，它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。不管是三大理论（行为主义理论，认知主义理论，建构主义理论）的哪一种，都有一个不断发展完善的过程。各种理论又有不同的利弊。在教学过程中我们要根据不同的教学目的，运用不同的学习理论，让教学过程有趣有效。教师学习学习理论的目的就是科学的运用理论与实践。让教学达到最大化。.认知学习理论1）认知学习理论源于格式塔心理学的顿悟说，研究个体处理环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。认知学习理论认为学习不仅仅的是习得知识，更重要的是让学生掌握学习的方法；重视学习过程中发挥学生的主观能动性，强调己有认知结构、学习内容的结构等的重要作用，注重理论与实践的紧密结合、操作性强。认知学习理论已成为当前课程改革的理论基础之一，并将在今后的教学中得到更广泛的应用。 谭周.基于认知学习理论开展初中化学教学设计的实践与研究［D］.湖南师范大学,2014.2）认知学习理论不仅重视人的主体性而且通过严密的实证研究相对准确地把握了学习的基本过程及其规律［1］。由于当前的课程改革关心学生的主体地位，关心学生学习过程，主动性及学生对知识意义的建构［2］,所以认知学习理论不仅成为当前课程改革的理论依据之一，而且在课程改革过程中也将有更广泛的应用。认知心理学家认为，学习的实质是形成认知结构。自认知心理学产生之日起，认知心理学家就始终关注作为学习结果的认知结构在后继学习中的作用。 来源：赵娟，娄德军.认知学习理论在课程改革中的应用［J］.大连教育学院学报,2003,01:23-25.自我观点：认知学习理论顾名思义重点是认知，是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。在此过程中人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解问题解决的信息交换过程。认知学习理论包括加涅的信息加工理论，苛勒的完形-顿悟说，布鲁纳的认知结构理论（发现学习），奥苏泊尔的认知同化理论（有意义的接受学习）和班杜拉的社会学习理论。认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。从20世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。.知识分类（陈述性知识，程序性知识）1）三种知识在认知活动中的作用是不同的,陈述性知识为认知活动提供背景性的资料程序性知识为实践活动和心理活动提供活动的方式。所以，在程序性知识指导下经练习形成的自动化的动作方式称为动作技能，形成的自动化的认知活动方式称为智力技能。尽管技能的形成与练习有密切的关系，但在程序性知识指导下的练习会更有效。所以，在认知心理学中，程序性知识就成为技能的代名词。策略性知识使个体的陈述性知识和程序性知识得到最有效的运用,增强实践活动和心理活动的灵活性所以策略水平的高低已成为能力水平高低的代名词。——来源：赵娟，娄德军.认知学习理论在课程改革中的应用［J］.大连教育学院学报,2003,01:23-25.2）现代认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识。这两类知识获得的心理过程及其在头脑中的表征、保持与激活等特点都有显著的差异。陈述性知识的教学策略主要有:促进陈述性知识习得的策略;促进陈述性知识保持的策略;促进陈述性知识有效提取的策略。程序性知识的教学策略主要有:掌握程序性知识的陈述形式；明晰程序性知识应用的条件;从陈述性知识到程序性知识的转化;从程序性知识到陈述性知识的转化等。——来源：天津师范大学学报（基础教育版）2010年7月第11卷第3期《陈述性知识与程序性知识的教学策略》杨玉东

3）陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力，而程序性知识的教学目标是培养学生依照程序顺利完成某项活动的行动能力。现代认知心理学认为，陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。程序性知识的学习也可分为三个阶段：第一阶段与陈述性知识的学习相同；第二阶段，是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化，即规则开始向活动或行为的技能转化；第三阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。从测量学的观点看，陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；而程序性知识只能通过观察学生的行为间接进行测量。从激活和提取的速度上看，陈述性知识的激活速度比较慢；程序性知识激活的速度比较快。从学习和遗忘的速度来看，陈述性知识只要求“印刻”在头脑中，所以学习的速度快，如果没有采取深加工策略，遗忘也快。而程序性知识要求人按一定规则和步骤进行反复操作，因而学习的速度慢，但由于操作过程调动了多种感官参与并伴随着一定的深加工，所以遗忘的速度也慢。-来源：杨玉东，陈述性知识与程序性知识的教学策略，天津师范大学学报（基础教育版），20104）Anderson把知识分为了二种基本类型：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是知道是什么的知识，程序性知识是指知道怎么做的知识。称述性知识是被告知的，是一次性完整地获得的，而程序性知识则是通过操练或练习渐进获得的。陈述性知识是静态的，而程序性知识是动态的。在学习任何新的东西时，人的大脑都要经历从陈述性知识向程序性知识发展阶段。-来源：汪静波，陈述性知识和程序性知识与第二语言习得，河北理工大学学报，2011年1月第11卷第1期自我观点：1）陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于，是什么〃的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做〃的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。2）共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用3）陈述性知识与程序性知识的主要区别在：①知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么〃的知识；程序性知识是关于如何做的知识。②表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观（命题、表象、线性次序、图式）念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来（产生式），体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。③静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。④获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。⑤作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一

旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。⑥陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。4)陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。6.命题，表象，图式命题：命题或命题本身是静态的思维结构或图案之中的东西，是不直接涉及思维主体的东西，逻辑学,如果严格地说，就是研究这静态的思维结构中的命题之间的逻辑关系或可推演关系的。来源：郭继海，论《知识论》中的命题和命题显现，武汉大学学报，2006年05期命题是事实的唯一表达方式，命题的证据地位是在竞争过程中获得的。证据命题与要证命题存在的逻辑关系使证据的存在成为必要与可能，逻辑关系不同相关性也就不同；证据命题的真是通过存在于它们之间的逻辑关系传递给要证命题的，因此，相关性是命题获得证据地位的逻辑依据。来源：张继成，命题获得证据地位的内在逻辑，中国法学，2011年04期表象：表象(imagery)的定义是：指形成“头脑中的图像”这一相对特殊的活动，也指积极回忆或操纵空间表征这种更一般的非言语思维过程。表象属于形象思维的范畴。表象对逻辑思维中的三段论推理起促进作用。表象能力和创造性思维之间表现出显著的相关。来源：宋丽波，西方表象活动周期理论与中国周易思想的一致性，心理科学进展，2003年02期表象亦称意象、心像，是指在感知觉基础上所形成的，主要表现欲记忆和想象活动中的感性形象。表象是一个富有特色的心理过程，在科学心理学研究初期，研究主要是对表象的某些特性进行定量评定。随着行为主义在19世纪20年代兴起并在心理学中逐渐占据统治地位，表象的研究趋于沉寂，甚至可以说是中断了。直到60年代后期认知心理学的崛起，表象的研究又重新受到重视并得到迅速发展。来源：张霞、刘鸣，表象研究的进展与趋势，心理科学，2010年03期图式：所谓“图式”是指每个人的既有知识在大脑中的储存方式。德国哲学家Kant最早提出了图式(schema)概念，他认为图式是连接概念和感知对象的纽带，概念只有与个人的已知信息发生联系时才具有意义(王晓红:56)。英国心理学家F.C.Bartlett在《记忆》(Remembering)一书中指出，”图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”，它是学习者记忆中的已有信息对新信息发生作用的过程，即如何把新信息充实进学习者知识库中的过程(Bartlett:201)。Cook则将图式描述为人们头脑中的“先存知识”、“背景知识”。来源：李慧敏，从图式理论看大学英语听力教学，北京第二外国语学院学报，2006年08期现代图式理论的典型代表人物Rumelhart认为，图式理论是一种关于人的知识的理论。它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论(Rumelhart1980)。按照图式理论，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身以外，还有关于这些知识如何被运用的信息。在以图式为基础的信息加工过程中，图式的活动有两种形式：一个是自上而下的驱

动，也称概念驱动（Conceptdriven）一个是自下而上的驱动，也称材料驱动（Datadriven）前者是指一个图式可以使属于它的下一级图式活动起来，下一级图式的活动好像来源于一种预期，也称预期驱动；后者是说下一级图式活动引起上一级图式活动。—来源：王仲生、玛丽雅，谈现代图式理论在英语听力教学中的应用，牡丹江师范学院学报，2007年03期现代图式理论（schematheory产生于20世纪70年代中期，是认知心理学家用以解释心理过程的一种理论。图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识为单位Schemata）的形式构筑而成的，这种知识的单元即图式。Widowson（1977）认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互的知识结构”或“构成了认识能力的建筑砌块。”图式是一种记忆结构，它既包括语言、文化、民俗等其他领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。从上述理论可以看出，图式理论的主要观点是:人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来。而学习者对新事物的理解和解释取决于他们头脑中已经存在的图式，如果输入的信息与这些图式吻合程度越高，学习者对新事物的理解就越容易。来源：周静，浅论图式理论在高中英语听力中的应用，科技信息，2011年01期自我观点：心理学家一般认为，陈述性知识主要以命题、图式表征、表象及线性序列为特征和功能。在认知心理学中，命题指语词表达意义的最小单元。一个命题是由一种关系和一组论题构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。表示命题的常用方法是，用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。J.R安德森认为：对于表征小的意义单元，命题是适合的，但是对于表征有关一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的。'与命题网络相比，图式具有如下特点：1）图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命题或知觉的共性编码方式。它是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。2）图式除了包括一类事物的命题表征外，也包括了该类事物的知觉信息特征，如鸟”的形状，主要是一种知觉形象表征。3）图式中有属性（变量）与值两个特征。如房子喳式中，其属性为材料、功能大小、形状等；而材料是砖头或木头则是这一属性的值。4）图式的相对性。相对于另一图式，一个图式可能是其的上位集合或下位概念。如房子”是建筑物'的下位概念，但也是房间'或墙壁'的上位集合。表象具有的特征：1.表象能够表征不断变化的信息。由于想象中的结构具有与其表征的对象相类似的结构特征，因此表象能够更现实地表征客观的空间特征。2.表象能够承受各种施加于它们的心理操作。人可以对自己心目中的表象作旋转、扫视或有层次的组织与分割。人不能随意改变符号结构，却可以不断改变想象中的类似物的结构。3.尽管表象能够表征不断变化中的信息，但与实际的知觉相比，这种表征形式在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确。4.人对复杂图形形成的心理表象是一种有层次的结构，这种结构的存在也会对人的心理表象造成某种系统的歪曲7.经典条件反射学说与运用1）巴甫洛夫创立的条件反射被称为“经典条件反射”。他的反射学说今天仍在解释人类随意运动的经典，也是解释人类体育有关技能形成，战术发展的指南。但是，由于巴氏条件反射是一种在特殊条件下完成的，因此,只要改变实际条件,其经典理论的一些局限便显示出来。经典条件反射更多地适用于人类的“应答性行为"，不宜解释人类的“操作性行为”，对于射击运动中的主动行为、创造行为、尝试行为、偶然行为就不宜完满解释。—来源：胡秀红.经典条件反射与操作条件反射原理在射击运动中的应用 [J].山西体育科技,2006,02:22-23.2）早在20世纪初，俄罗斯科学家巴浦洛夫在实验的基础上就提出了“经典条件反射”理论。这一理论主要是通过重复性的反射作用是动物的某种行为得到强化，并逐步形成习惯。这一学习理论在很多方面依然是人们认识语言学习规律尤其是外语学习的基础，某些观点仍然具有现实的指导意义。“有些语言学研究者认为巴浦洛夫的‘条件反射’概念是为语言学习理论发展过程中的一个重要里程碑。”一、经典条件反射学说的简述巴浦洛夫早期研究狗消化系统的实验发现，动物有一种固有的反射，它以一种精确的方式随胃里的食物的种类和数量进行胃液的分泌。通过实验他得出只要是当食物出现在狗的面前，狗就会分泌出唾液。巴浦洛夫利用这个生理反射，做了后续实验。在给狗提供食物之前让狗听到铃声。起初当狗听到铃声是不会分泌唾液的，只有看见食物的出现才会分泌唾液。当铃声总是与食物伴随而出现多次以后，只出现铃声，食物不出现时，狗也会分泌出唾液。这里的食物是无条件刺激，铃声是条件刺激。食物（无条件刺激）引起的条件反射叫做无条件发射。铃声（条件刺激）引起狗唾液的分泌是条件刺激。——来源：张梦莹.巴浦洛夫的经典条件反射对外语教学的启示[J].成功（教育）,2013,07:23.自我观点：经典条件反射（又称巴甫洛夫条件反射），是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。经典条件反射最著名的例子是巴甫洛夫的狗的唾液条件反射。经典条件反射具有获得、消退、恢复、泛化四个特征，它与操作性条件反射既有区别，又有相似之处。以经典条件反射理论为基础的行为治疗方法主要包括厌恶疗法和系统月兑敏感疗法。8.行为主义（华生）理论与运用1）华生行为主义理论认为，环境对人有很大的影响，甚至是主要的影响，所以改变人格的途径就是改变人所处的环境。华生注意到了言语与思维的联系，并对思维的创造作用进行了解释。他说，我们之所以会得各种思维的创造物，是由于玩弄词的反应的结果。人们将词的反应变来变去，最后得到一种新的反应模型，这便是各种思维的产物。华生认为，人类除了语言形式的思维之外，还有非语言的形式的思维。他提出，聋哑人说话时就是用肢体运动代替词汇的，他们的言语和思维都是以同样的肢体反应进行的。甚至正常的人也并非总是用词汇来进行思维的，当一个人在思维的时候，他不仅发生着潜伏的语言活动，而且还在发生着潜伏的肢体活动和潜伏的内脏活动。而在后面这两种活动占据优势的时候，就发生了没有语言形成的思维。华生认为，人格就是指一个在反应方面现有的和潜在的全部资产（Assets）和现有的、潜在的债务（LiabiMies）。华生所指的资产指：第一，已被组成的各种习惯的总体，社会化了的已被调整过的各种本能，社会化了的和已被锻炼过的各种情绪，以及这些东西之间的各种组合和相互关系；第二，可塑性（形成新习惯和改变旧习惯的能量）和保持性（已建立的各种习惯恢复其作用的速度）的高度系数。也就是个人对于当前或将来外界环境适应的能力。而债务则是指在当前环境中不发生作用和阻止其对已改变的环境进行顺应的潜在因素。进而华生指出，人格是一切动作的总和，是各种习惯系统的最后产物。人格是可以改变的。从这个角度来看，学生思想教育是可以通过改善环境来得到提高的。因而，教师要做到教书育人、为人师表，为学生思想教育提供良好的育人环境，对学生进行潜移默化的导向。所谓育人靠环境，教师尤其是思想教育工作者，要为学生做好表率。——来源：刘宏国.华生行为主义理论对学生思想教育的指导作用[J].时代教育（教育教学）,2010,06:146-147.2）1.行为主义心理学的发展史美国心理学家约翰•华生（JohnB.Watson,1878〜1958）于1913年创立了行为主义心理学。1908年，华生开始形成行为主义方向的信念；1913〜1919年，华生先后出版了三部著作：《行为主义者心目中的心理学》、《行为：比较心理学导言》、《从一个行为主义者的观点看心理学》。这三部著作，系统阐述了行为主义的观点，开始了心理学上的“行为主义革命”，确立了行为主义心理学流派的发展方向和学术地位；1920年，华生退出来了他长达12年的校园学术生涯。1921年〜1947年，华生不断普及、应用、传授他的行为主义于商业领域中。1957年，华生被美国心理学会授予荣誉，他的工作被褒扬为“现代心理学的形式与内容的极其重要的决定因素之一，是持久不变的、富有成果的研究路线的出发点”。[1]此后，华生的行为主义心理学不断得到后来者的续存和发展，且广泛应用于教学领域。72.行为主义心理学的主要观点行为主义的直接推动因素是：逻辑实证主义思想发展、巴普洛夫条件反射实验研究、达尔文进化论：人和动物的同源关系，动物被试代替人。从华生的《行为主义者心目中的心理学》、《行为：比较心理学导言》等著作中，我们可以归纳出以下几个主要观点：（1）个体的行为是后天环境决定的，不是先天遗传所决定。华生将行为分解为“刺激一反应”（“S-R”）单元，刺激于自于客观，是可调控的因素，而不是决定于遗传，因此论证行为也不可能取决于遗传。相反，华生认为环境和教育是行为发展的决定条件，只要控制好环境，就能有效控制到行为。（2）心理学的对象不是意识而是行为。传统的心理学对象是心理或意识，而行为主义心理学将行为取而代之。华生把有机体在适应环境变化的各种身体反应的组合都称之为行为。他把心理或意识归结为内隐而轻微的行为，把思维和情绪看成是内隐和轻微的身体变化，也归为行为的一种形式。华生作为彻底的机能主义者，认为心理学可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。（3）心理学的任务在于预测和控制行为。华生说到：“人和动物的全部行为都可以分析为刺激与反应”（《行为：比较心理学导论》）。他把个体最基本的刺激一反应联结定义为反射，认为无论什么行为归根结底是一套反射而已，这便形成了刺激一反应（S-R）的简化行为公式。因此，查明刺激与反应之间的规律性关系，就可以有效预测和控制行为，成了心理学研究行为的任务所在。（4）心理学的研究方法采用客观法而不是内省法。华生摈弃传统的内省法，主张采用条件反射法、客观观察法（无帮助的观察和借助仪器的观察两种方法）、测验法和言语报告法四种方法。其中，条件反射法是其最重要的研究方法它使华生掌握了一种完全客观的分析行为的方法。华生因怀疑传统内省法的精确性，从而强调客观法来研究心理学。3.行为主义心理学的进步意义与局限性华生的行为主义心理学的矛头指向传统心理学的两个中心思想，即意识心理学和内省主义，它是西方现代心理学史上的第一次革命，有其进步的意义。但华生行为主义的革命也有极大的片面性，我们既不能全盘否定，也不能全盘肯定。（1）行为主义心理学的进步意义首先，华生行为主义奠定了“行为科学”的方法论基础。华生反对传统的内省法，主张客观化的研究方法，推动了心理学研究方法的科学化进程。它的许多实验技术，如行为矫正技术和定量刺激技术都是卓有成效的研究人类行为的实验手。其次，行为主义心理学为学习理论的研究和发展做出了一定的贡献。华生重视学习过程的研究，认为行为的改变和塑造都是通过学习过程实现的。学就是通过条件反射建立牢固的刺激-反应（S-R）联结。华生的这一观点对后期的行为主义学习理论家斯金纳和班杜拉等给到了很好的启示，他们对反射式学习过程的研究相当深入。（2）华生行为主义心理学的局限性首先，华生的行为研究抹煞了人类行为的本质性特征，而忽略了对行为的整体性、目的性和认知性特征的考虑。其次，行为主义心理学的最大缺陷是将意识及认知等中介过程排斥在心理学研究的范畴之外，使人的心理过程成为不可知的“黑箱”。［2］也因为这一点，使当代的认知心理学取代了行为主义心理学的“霸主”地位。——来源：何慧芬.浅析华生的行为主义心理学及对学生工作的启示［J］.祖国,2014,06:71-72.自我观点：约翰・华生（JohnB.Watson,1878）于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等）所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S-R）联结而形成的。1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。.联结主义学习理论（桑代克）与运用桑代克的联结说最早在《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》一文中公诸于世。他所做的经典实验是用猫解决疑难笼问题。这个笼内设有开门栓装置，当动物操作这些装置时，门户洞开，它就逃出笼外，获得食物。依照桑代克的分析，疑难笼的内部构成了“刺激情境”动物对此刺激情境能使出浑身解数，尝试各种可能的行为或反应，试图逃出笼来。起先几分钟内总是出现大量无关的、不成功的活动，然后“偶然”打开门栓。动物作出正确反应并逃出来之前所花费的时间量便是他在一次尝试中被记录的作业成绩。起初，动物费时甚多，因为它有许多任意的、无关的行为。然而随后进行的尝试费时减少，但这种变化是缓慢不规则的。桑代克认为，学习及联结，心即人的联结系统，学习是结合，人质所以长于学习，即因他形成这许多结合。因此，人们又称行为主义的理论为S-R理论。这种学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。故桑代克联结说又称尝试与错误说(简称试误说)。来源：张大均，《教育心理学》，59-60页，人民教育出版社，第二版联结学习理论主要分为成分理论(elementaltheories)和完形理论(configuraltheories)，两派理论主要在复合条件反射的形成过程上存在分歧，也是其对阻碍效应的机制持不同观点的根本原因。所谓复合条件反射(compoundconditioning)是指多个条件刺激同时与一个无条件刺激(强化刺激)建立的条件反射。以Rescorla-Wagner模型、Mackintosh的选择性注意学习理论(thetheoryofselectiveattention)和Pearce-Hall模型为代表的成分理论认为：复合条件反射的建立过程是每个条件刺激分别与无条件刺激(强化刺激)建立联结的过程，阻碍效应是不同子条件刺激之间对无条件刺激的竞争；而从Pearce的联结网络模型(connectionistnetworkmodel)为代表的完形理论则认为:复合条件反射的形成并不是各个子条件刺激与无条件刺激(强化刺激)联结强度的累加，而是将所有子条件刺激形成一元表征，并与无条件刺激(强化刺激)形成单一的联结，阻碍效应是在形成一元表征的过程中不同输入单元对完形单元的竞争。来源：陈琳、莫雷、徐贵平、郑允佳，阻碍效应的理论研究述评，华东师范大学学报，2011年6月联结主义(connectionism)，又称神经网络(neuralnetworks)，与符号主义(symbolism)一起构成了认知科学的两个主要流派。联结主义的理论起始于20世纪40年代，并在其后近30年的时间内得到了迅速的发展，在60年代末由于联结主义本身的局限性以及计算机科学发展的影响，联结主义研究一度受到冷落。到了80年代,联结主义又重新引起了研究者的兴趣，在过去的20多年的时间里，联结主义认知理论得到了迅速的发展并取得了丰富的研究成果，对于认知科学、心理语言学等相关学科的发展起到了极大推动作用。尤其是在心理语言学领域,关于语言习得、语言产生与语言理解的联结主义模型已经成为心理语言学理论中最具影响的组成部分。来源：崔刚、姚平平，联结主义引论，外语与外语教学，2006年02期自我观点：桑代克(E.L.Thorndike,1874〜1949)是美国哥伦比亚大学师范学院的教授。他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪，尽管有许多人对他的理论提出这样那样的反应，但是人们还是公认他在心理学上作出的伟大贡献。他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，他所开创的工作不仅在学习理论方面，也在教育实际领域、言语行为、比较心理学、智力测验、先天-后天问题、训练的迁移以及把数量化的测量应用于社会心理学问题上。这里我们只介绍他的联结主义学习理论。一、桑代克的联结主义学习论。巴甫洛夫的研究启发了美国的研究者们，桑代克就是其中的一个。桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射，而不是通过有意或无意的思考。在桑代克的早期工作中，他也把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。他在博士论文一一《动物的智慧》中对其多年的动物研究进行了总结。桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结(无需观念作媒介)；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。二、桑代克的学习律。桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。2.练习律（Lawofexercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。3.效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。”在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。.新行为主义理论与运用（斯金纳）金纳新行为主义的主要内容：斯金纳是典型的科学主义者。在他眼中，科学是解答任何种类知识的唯一基础。他认为，包括心理学在内的人文研究与科学研究的成果相比之所以微乎其微，其根本原因在于传统研究“心灵主义”的错误方法。因而，人文研究想要取得长足的进步，就应该发展出一门能对人的行为进行客观分析的行为科学，科学方法可以而且应该运用与人类行为的分析。（一）斯金纳提出了操作性条件反射概念。作为新行为主义的代表人物，斯金纳不满足于经典条件反射论关于有机体行为刺激一一反应的解释模式，而是把自己的研究目的集中在行为结果对行为的影响以及行为控制的问题上。他认为心理学研究的目的就在于找出可观察的环境事件与可观察的有机体行为之间的函数关系，以便找出人类个体行为的规律，并通过控制个体生存的环境条件来达到控制个体行为的目的。从这一目的出发，斯金纳把有机体行为分为应答行为和操作行为两类。应答行为是指由可观察的外在刺激所激发的行为，即有机体对特定刺激的反应，如食物入口时的唾液分泌反应。操作行为是有机体在没有任何可观察的刺激情景下的自发行为。两种行为除了是否有特定的外在刺激而外，其主要区别是操作行为可以对环境发生影响，而应答行为则不能。应答行为是被动地应付环境，而操作行为则是主动地有效地应付环境。操作行为强调的事实行为对环境发生影响并产生结果。基于此，斯金纳于1973年首次提出了操作条件反射的概念。即某一操作行为一旦受到其结果的强化，则该行为发生的概率就会增加。行为的结果决定有机体行为的加强或减弱，是否重复某种行为，从而决定有机体行为模式的形成。操作性条件发射作为斯金纳新行为主义的基本概念，为其后续理论的形成奠定了基础。（二）强化理论。金纳在操作性条件反射理论的基础上，提出了强化理论。强化是指伴随行为之后且有助于该行为重复出现得概率增加的事件，强化是操作性行为产生的中心环节。斯金纳认为强化是人的行为形成的主要自变量，行为之所以发生变化不仅是因为受到环境的制约，而且源于强化的作用。斯金纳把强化分为三类：（1）正强化，即某一行为如果会带来使行为者感到愉快和满足的东西，行为者就会倾向于重复该行为，如食物、赞誉等。（2）负强化，即某一行为如果会消除使行为正感到不快和厌恶的东西，行为者也会倾向于重复该行为，如电击、责骂等。（3）惩罚，即某一行为如果会带来令行为者不快或者会取消行为者愉快的东西，行为者就会倾向于终止或避免重复该行为。斯金纳提出，人的行为取决于环境和强化，因此完全可能通过改变环境和运用各种强化手段来改造和控制人的行为。他这一见解在西方引起了强烈的震动，大多数人由于深受传统自由观念的影响而感到难以接受。然而，由于其理论的有效性和可行性，斯金纳的强化理论被广泛地运用到教育、管理等领域中，并取得了巨大的成就。——来源：刘圆圆.斯金纳的新行为主义对当今思想政治教育的启示[J].学理论,2011,14:265-2662）B.F斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904-1990）的伦理思想与其对传统人文研究的批判紧密地联系在一起。在斯金纳看来,造成当今日然科学一日千里而人文科学却止步不前的根本原因，是自然科学侧重于事实的、实证的研究而人文科学却关注于价值的、精神的研究从而陷入“心灵主义”的误区。所谓“心灵主义”是指人文科学在研究人时，总是把人的行为视为人的内在主观因素一意志、心里动机、目的、价值观等的产物或结果，严重忽视人的外显行为,忽视行为的独立性和主导性。“心灵主义”认为人的一切行为都是由人的内在心里活动所决定的，人的动机、意图、目的等内在精神性的东西构成人的存在的核心，它们支配着人的外在行为;一切外在因素对人的影响都必须通过人的心理或精神这些东西才能起作用或以它们为中介。“心灵主义”把人看作是二元的、分裂的，只有内在的人-心灵的人、精神的人才是“自主人”，外在的人-身体的人、躯体的人是受动的人、被动的人，以此证明人有绝对自由和尊严。斯金纳坚决反对把人分为身体与心灵的两部分，人就是他的身体和行为，看不见的“心灵”和“自主人”只是一种主观的虚构;他甚至把自我也看作是10行为的集合，“自我即是与一给定的相倚联系集合相对应的一系列行为，或一种行为序列。”[1]200联系赋予自我同一性;因此不同的相倚联系集合造成不同的自我。正是由于一个人处于两种不同的相倚联系集合之中才使其感到自我的冲突。在斯金纳看来,正是由于在促成人的行为序列的那些相倚联系中，人的身体作为环境条件的核心部分在稳定地发挥着作用，才使人产生了自我同一性的意识或认识。从根本上说，人和人的行为是由外部环境决定和控制的，因而人类心灵的研究是非科学的、无价值的，无助于人类价值问题的探讨。斯金纳认为，从无形的“自主人”所实施的行为控制转变到外部环境所实施的行为控制，直接研究人的行为与环境之间的关系的行为技术方法，才是改变人文科学停滞局面唯一有效的出路。但是斯金纳的这样一种研究方式的彻底转换，具有严重的机械论和还原论倾向，可以说从根本上取消了价值的存在和意义，也从根本上取消了道德存在的空间。自我观点：新行为主义理论的创始人：斯金纳(BurrhusFredericSkinner，1904—1990)是新行为主义心理学的创始人之一。他1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的一个车站小镇。1930年起出现了新行为主义理论，新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。.观察学习理论(班杜拉)与运用1)社会学习论，亦称模型模仿论。这一理论试图阐明人怎样在社会环境中进行学习，从而形成和发展他的个性特点。社会学习论强调人有使用符号和自我调节的能力，人不是消极地接受外界刺激，而是积极地对这种刺激作出选择、组织和转换，据以调节自己的行为。社会学习论还特别强调人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，而且也受到观察的影响。通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习,称为观察学习]。人类的大部分行为是通过观察学习而获得的，正因为人类具有观察学习的能力，所以人们能很快学到大量的复杂行为模式。班杜拉的社会学习理论是以观察学习为核心而建立的。来源：姚篮.试论班杜拉的社会学习理论——观察学习[J].遵义师范学院学报,2003,02:49-50.2)班杜拉的观察学习理论与以往学习理论家区别在于，不是以动物的实验结论来分析人的学习，而是强调以人类自己作为研究的基本对象。班杜拉的观察学习理论由四个相互联系的过程组成，即由注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分组成。.注意过程，这是观察者学习的起始环节他认为，学习者在面对大量行为面前，深入观察什么，学习什么，最后形成了何种品行是由这一过程决定的。保持过程，这是观察者对观察对象的示范行为记忆的保持过程。班杜拉认为，这一过程实现必须通过符号的形式把观察信息表象化，即表象和言语。观察者对示范行为的感觉和知觉先转换成记忆表象，然后再转换为言语编码。言语编码较之视觉表象，在观察学习时更具有确实性。复现过程，这是观察者把符号的表象转换成适当行为的过程。这一过程大致可分为以下几个小过程：反应的认知组织、反应的启动、反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进。.动机过程，这一过程贯穿观察学习的始终，是不可缺少的环节。班杜拉认为观察者是否愿意模仿并实际做出某种行为，主要取决于自我强化的动机作用。他认为有直接强化、替代强化和自我强化三种。其中自我强化属于内部强化，直接强化和替代性强化是外部强化，两者协同作用，对行为产生影响。教师要善于运用外部强化并尽可能使之转化为学生的自我强化，来推动学生的学习。来源于------《新课程•下旬》2011年6月28日作者：陈利民自我观点：按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验而获得的。班杜拉(A.Bandura)则认为，这种观点对动物学习来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。.完形学习理论，学习顿悟1)顿悟(insight)学习理论又叫直觉性理论，是格式塔心理学派的重要理论。格式塔心理学派是西方现代心理学的主要流派之一,产生于20世纪初的德国，代表人物包括韦特默、柯勒和考夫卡。他们主张研究心理现象的整体、形式或形状，即德文“Gestalt”一词,音译为“格式塔”，意译为“完形”。顿悟理论是心理学家柯勒1917年提出来的，证明问题解决过程可以以“突变”，而不是“渐变的方式发生。顿悟学习可以理解为通过重新组织知觉环境并突然领悟其中关系而发生的学习，突然地理解，不经逻辑的分析推理而仅凭直觉一11下子领悟到学习对象的本质特征。顿悟学习理论在解决问题时含有三个特征：“突发性”（suddenness）、“直指性”（directness）和“（行为操作的）持续性”（continuousnessofperformance）。“突发性”是指顿悟式的问题解决往往在极短的一瞬间突然实现，一些顿悟问题的解决并不需要特殊的认知技能；“直指性”是指人们在解决顿悟问题的过程中，往往会遇到一个明显的障碍，这个障碍让他们感到不知所措，但有效解决问题的方案在顿悟状态中直接呈现在眼前，并非经过反复的尝试错误或者复杂的手段-目的分析;“持续性”是指顿悟一旦获得，这个障碍被打破，顿悟问题就会迎刃而解，便很少出现行为上的反复它很像一种“一学即会”的学习过程。来源：夏铮.顿悟学习理论与高职英语学习策略探究四.中国科教创新导刊,2009,22:85.2）在观察学习的过程中，强化的作用是不可忽视的。班杜拉区分了学习活动的获得和表现。在他看来，强化对于学习行为的获得不是必要因素，知识是促进学习的因素之一，强化对于学习行为的表现才是必要的因素。班杜拉将强化分为：替代性强化、直接强化和自我强化。前两种属于外部强化，后一种属于内部强化。替代性强化指观察者因看到榜样受强化而受到的强化；直接强化指学习者本身受到强化；自我强化则指人依靠信息反馈进行自我评价和调节，并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。外部强化和内部强化协同作用，都对行为产生影响。来源于------《班杜拉的观察学习理论及其对当代教师的启示》作者：赵珍《现代交际》2011-06-23自我观点：在人们的日常生活中，虽然许多简单行为的习得可以用S—R联结的形成来解释，但是对于复杂行为的习得而言，仅用S—R联结的形成来解释则过于简单化。例如，学生在学习解答某一机械问题时，并不是简单地通过练习与机械记忆，在问题情境与解决问题的手段之间建立直接联系，而是需要对整个问题情境进行知觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系以及条件与问题之间的关系，方能确定解决问题的方案。可见，主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用。按照认知理论的观点，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。.认知结构学习与运用1）所谓认知结构，主要是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。奥苏贝尔认为，认知结构是学习新知识的基础，学习就是通过学习者头脑中已有的认知结构与新知识的相互作用，导致新旧知识的意义的同化，学习过程就是已有的认知结构与新知识的相互作用的过程，学习的结果不仅使新知识获得意义，而且，原有的认知结构也得到补充或修正。换言之，认知结构既是学习的结果又是学习的基础。同时，认知学习理论认为，学习的发生要在一定的资源和工具支持下进行。这些观点，对于目前以计算机多媒体技术和网络通信为教学媒体和工具的“思政课”教学来说，具有重要的指导意义。为此，提高“思政课”教学的吸引力和感染力，必须要增强学生认知结构中与教学媒体、教学工具和教学内容等相关联的观念。来源：李梁.基于认知结构同化理论的“思政课”多媒体教学研究口］.教书育人,2010,33:55-57.2）认知结构学习理论（cognitivestructurelearningtheory）最早起源于德国的格式塔心理学派所提出的学习的完形说，完形说认为学习并不是桑代克所说的刺激与反应间的联结（S-R）,而是学习主体通过顿悟，能动地构造完形的过程。布鲁纳后来用明确清晰的“认知结构”取带了抽象、含糊的“完形”概念，形成了认知结构学习理论。布鲁纳的认知结构学习理论以发展学习者的智力为宗旨，以知识结构论为核心，以发现式学习为主要学习方法，在此过程中伴随着对学习者情感态度的培养。认知结构学习理论的核心内容主要有以下三点。（一）学习的结果是形成和发展认知结构（二）学习过程是类目化过程（三）发现学习是学习知识的最佳方式来源于------《布鲁纳的认知结构学习理论对成人学习的启示》作者：王娜2011年第1期（总第44期）广州广播电视大学学报自我观点：用认知结构及其组织特性解释学习的心理机制的学习理论。所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又成为他学习新知识的极重要的能量或因素。12.发现学习（布鲁纳）与运用1）布鲁纳认为：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。”教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”和进程中获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感情和体验。发现学习以学生为中心，让学生自己去发现问题、解决问题，侧重于学习过程中的思考，让学生自己尝试前人所发现的原理、法则，强调获得知识的途径。因而这两种学习理论在形式上是对立的。来源：成成.奥苏贝尔“接受学习”与布鲁纳“发现学习”的比较［J］.新课程研究（基础教育）,2010,02:23-25.2）布鲁纳发现学习法，是基于对儿童认知发展和认知学习的研究而提出的。发现学习就是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律，主动地、有兴趣的产生学习的行为。布鲁纳认为，学习的行为是由获得、转化、评价三个过程组成的，应当广泛的使用“发现”法，使学生主动地、有兴趣的产生学习行为，培养他们获得知识和创造发明能力。他还强调学生应在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式表现学科的结构，借助于教材或教师提供的其他材料来亲自探索“发现”实物，主动地概况应知会的基本原理或规律性知识。他要求教师只是向学生提供学习材料，而结论和规律应当让他们自己“发现”，认为这样的“发现”是促进学习的重要因素，教学中应用这种方法使学生成为“发现者”，增强他们的学习兴趣，促进他们的智力成长。然而，“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”所以，需要注意的是学生发现的不是自己发明的知识，而是发现已有的经前人总结的规律性知识。来源于------《试析布鲁纳发现学习法在初中英语语法教学中的应用》作者：赵冰《快乐阅读》自我观点：布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。.认知结构同化学习（奥苏伯尔）1）认知结构同化论是当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）于1963年提出的知识学习理论，用以阐明认知结构在学习中的作用。所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。广义上，它是某一学习者的观念的全部内容和组织。狭义上，它是学习者在某一特殊领域内的观点的内容和组织。同化一词的基本意义是指接纳，吸收，合并为自身的一部分。该学习理论认为新知识的学习必须以学习者已有的认知结构为基础，学习新知识的过程是学习者从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来‘固定’或‘归属’新知识的过程，是新知识在认知结构中进行‘同化’或‘类属’的过程。这里新旧知识产生同化的关键是：要在新旧知识间找到适当的同化点，要让新旧知识之间产生有机的联系。”认知结构同化论关于学习的理念给以我们启发，对于有一定基本词汇储备量的俄语学习者来说，在学习新词汇、词汇引申，结合已学过的词汇、词汇的基本义和继往用法，将认知结构同化论所强调的“新旧知识相合”的学习理念结合运用其中，摒弃不讲方法死记硬、忽视词汇运用的传统词汇学习方法，提高俄语词汇的学习效率和运用效果是具有现实意义的。来源：］于长春，姜娟，马晓婧，朱瑞琴,顾俊玲，赵彤宇.浅谈认知结构同化论视角下的俄语词汇学习［J］.经济师,2013,06:202-203.2）奥苏伯尔（DavidP.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家，他在语言学习研究方面作出了巨大贡献。奥苏伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因是变化的依据的辩证思想。了解新旧知识之间的同化模式，有利于人们掌握知识的一般方法。教师在进行讲解结构设计时，按照新知识本身的逻辑意义，追溯到新知识在原有认知结构中的植根点，形成符合有意义学习标准的、有针对性的讲解结构。13在这样的系统分析下，才有可能抓住讲解的重点，有目的地强调各种关系，对有实质性联系的原有知识经验进行有目的的诊断，对各种关键联系的理解进行有针对性的反馈，了解学生的掌握情况。在理论的指导下，各项技能要素的应用不是简单的形式模仿，而是有明确目的的灵活运用。来源于 《试述奥苏伯尔在教育心理学上的主要观点》作者：张梦河南财政税务高等专科学校学报2004年12月.有意义学习1）奥苏伯尔（Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家,是认知学派的学者。他在吸取其他心理学家研究成果的基础上,针对西方传统的学习理论在不同程度上忽略了人的学习特点的共同缺陷，提出了以确认人的学习特点为前提的有意义学习理论，并将其学习理论与教学论有机结合,这是奥苏伯尔在教育心理学上的重要成就和巨大贡献。这一理论引起了各国教育科学界的普遍关注。有意义学习理论涉及学习、教学、课程等研究视域,为课程与教学改革的理论和实践提供了充分的心理学依据,对教学具有重要的指导意义。来源：王惠来.奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义[J].天津师范大学学报（社会科学版）,2011,02:67-70.2）有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。它有两个先决条件:首先，学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向；其次，所要学习的材料对学习者来说具有潜在意义。如果学习者学习时是任意地或逐字地来记忆所学知识并不理解其意义，那么学习过程和学习结果就是机械的，学习也就是机械的学习。1.1.2有意义学习。在对四种学习辨别的基础上，奥苏贝尔提出了有意义学习这一概念。他认为有意义学习既包括接受学习，又包括发现学习。而针对学校而言，他又认为学校中知识的传授多半都应该是通过接受学习而获得的，所以其学习理论特别强调有意义的接受学习。他认为在有意义的接受学习下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中才能成为有意义，而如果是机械的接受学习，那么学习课题不是本身没有潜在意义就是没有在内化过程成为有意义。同时他根据上面提到的有意义学习的两个条件，认为如果材料有意义，但学生没有学习的心向，只是逐字逐句的记忆，或者说学习者具有学习的心向，但学习课题没有潜在意义的话，那么学习过程和学习结果都不可能是有意义的。来源于 《奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示》作者：刘丽娟南方论刊・2009年第5期自我观点：有意义的学习，即学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。其认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，这是奥苏贝尔理论体系的核心。而无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。他指出了划分机械学习和意义学习的两条标准，即：有意义学习的外部条件一一学习材料必须具有逻辑意义；有意义学习的内部条件一一学习者的学习心向、已有有知识结构以及学习的积极主动作用。.接受学习与有意义的接受学习1）奥苏贝尔是美国现代著名的心理学家，他为心理学中的教学理论和学习理论实现有机结合，进行了富有创造性的探索和研究,为学校教育的理论与实践进步呈现了比较全面和系统化的心理学上的基础。他一直强调学习应当是有意义的接受学习，奥苏贝尔认为,学习虽然是主动的，但不是代表学生一定要通过自己实际的行动去进行研究，然后才能理解自己得出的结论相反，如果学生能够将教师给予的知识进行内化和接受，这个过程也并非都是无意义的、机械的。综观学生获取知识的过程甚至于整个人类对历史文化遗产的传承，主要是通过教师的给予或者是他人的著作,而并不是都是通过自己的探索。因而奥苏贝尔主张学生在学校里的学习主要是对教师给予的知识进行系统地接受,并且在他看来这种学习是经过学生理解和内化的、有意义的接受学习，因此接受学习也可以是主动的。学习的过程本身是一种新旧联系的过程,奥苏贝尔认为,在这个过程中，新接触的知识与学生头脑中的旧的知识和观念建立起一种实质性的、非人为的联系。教师的教是为了让学生理解知识，而学生的学则是为了内在的理解。仅仅简单地去接受外界给予的信息并不是真正的有意14义接受学习，有意义接受学习应该是学习主体对得到的信息进行自主地选择、处理和加工，从而能够与自己原有的认知结构建立联系。在学习的过程中，学生不断地进行自我生成,在自己的头脑中构建和补充、完善自己的知识结构的过程，这是一种由内而外的自发的成长，是无法由别人替代的,在这个过程中，学生头脑中原有的认知结构是学习的基础。2）何谓接受学习当接受学习被等同于机械的填鸭式教学、“满堂灌”，即教师在讲台上滔滔不绝，学生在讲台下鸦雀无声、死记硬背。这种教学方式理所当然地被认为是对学生自主性和创新能力的巨大摧残,很多人认为这种教学方式虽然可以在短时间内让学生掌握大量信息，但是过于死板的教学方式禁锢了学生的思维，扼杀了学生的创新能力，使得学生只会对书本上的知识耳熟能详，而不会自己去发现去创造,让中华民族的创新能力遭遇挫折，因此受到人们的极大批判。何谓发现学习自布鲁纳提出以来一直是备受推崇，发现教学被当成是培养新一代人才的最佳途径。中国一直未能出现自己的诺贝尔奖获得者，很多人将其归咎于应试教育的问题,尤其是认为接受学习一讲授法的教学方式让学生的创造性受到压制。但是发现学习却在很多情况下被实施成了“放羊式”的教学方式。发现学习需要教师有深厚的知识做铺垫,并且有良好的课堂调控能力。有一段时间在很多课堂中，只要学生去发现去探索,无论对错都会得到教师的鼓励，致使教师无视课堂中出现了一系列不符合社会正常思路的想法，对青少年的人生观和价值观产生了一些负面的影响。例如曾经在某些课堂上出现的对“司马光砸缸”的有失偏颇的评价，就让我们对放任学生思考的所谓发现式教学方式产,《关于“发现学习’，》几陈皓兮，生物学通报，年第期《从司马光砸缸救人的教学片段谈开去》，曹松峰，刀耐一生了怀疑。在发现学习的课堂上，学生究竟能够得到多少知识、技能、思想和体验，成为值得思考的问题。来源：王萌.有意义接受学习理论在中学历史课堂教学中的应用[D].首都师范大学,2011.3）接受学习是指教师通过材料呈现、系统讲解让学生掌握现成知识的学习方式。接受学习并不等同于机械学习。美国认知教育学家奥苏贝尔在20世纪六十年代就提出了影响深远的意义接受学习理论。奥苏贝尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类，一是根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；二是根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。这两个维度可以互相交错，即无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。奥苏贝尔认为，要实现有意义的接受学习，必须具备两个条件：一是学生要具有进行有意义学习的意向，即学生把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向；二是学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有