高中语文-参考选题教学设计学情分析教材分析课后反思

PAGE4PAGE文言文断句教学目标1、了解高考文言文考察的内容。2、归纳并掌握文言文断句的方法。课前预习一、《考试大纲》要求：能阅读浅易的古代诗文。1．理解B①理解常见文言实词在文中的含义

②理解常见文言虚词在文中的用法

常见文言虚词：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之③理解与现代汉语不同的句式和用法

不同的句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用

④理解并翻译文中的句子2．分析综合C①筛选文中的信息②归纳内容要点，概括中心思想③分析概括作者在文中的观点态度二、什么叫断句古书无标点，古人读书都要自己断句，常常在一句话的末了用“。”断开，叫“句”；在一句之内语气停顿的地方用“、”断开，叫“读”（dòu）。现代用的标点符号是“句读”的发展，所以用标点符号给古书断句也可以叫断句读。课内探究例1：朗读，给下列划横线的句子断句齐景公谓子贡曰：“子谁师？”曰：“臣师仲尼。”公曰：“仲尼贤乎？”对曰：“贤。”公曰：“其贤何若？”对曰：“不知也。”公曰：“子知其贤而不知其奚若，可乎？”对曰：“今谓天高无少长愚智皆知高高几何皆曰不知也是以知仲尼之贤而不知其奚若。”规律总结一：随堂练一练：有妇人昼日置二小儿沙上而浣衣于水者虎自山上驰来妇人仓皇沉水避之二小儿戏沙上自若虎熟视久之至以首抵触庶几其一惧而儿痴竟不知怪虎亦卒去意虎之食人必先被之以威而不惧之人威亦无所施欤。例2：阅读下面一段文字断句。人之生斯世也但知以已死者为鬼而未知未死者亦鬼也酒罂饭囊或醉或梦块然泥土者则其人虽生与死之鬼何异余尝见未死之鬼吊已死之鬼未之思也特一间耳。规律总结2：例3：阅读下面一段文字断句。客有为齐王画者齐王问曰画孰最难者曰犬马最难孰最易者曰鬼魅最易夫犬马人所知也旦暮罄（qing显现）于前不可类之故难鬼魅无形者不罄于前故易之也。（《韩非子·外储说左上》）规律总结3：例4：阅读下面一段文字断句。君子之言寡而实，小人之言多而虚。君子之学也入于耳藏于心行之以身君子之治也始于不足见终于不可及也。君子虑福弗及，虑祸百之，君子择人而取，不择人而与，君子实如虚，有如无。（《说苑》）规律总结4：随堂练一练：及之而后知履之而后艰乌有不行而能知者乎披五岳之图以为知山不如樵夫之一足谈沧溟之广以为知海不如估客之一瞥疏八珍之谱以为知味不如庖丁之一啜。例5：阅读下面一段文字断句。读书始读未知有疑其次则渐渐有疑中则节节是疑过了这一番疑渐渐释以至融会贯通都无可疑方始是学又云无疑者须要有疑有疑者却要无疑。规律总结5：随堂练一练：项王至阴陵，迷失道，问一田父，田父绐（dai）曰：“左，左！”乃陷大泽中。（《垓下之战》）当堂达标：检查断句是否合理1、龙者鳞虫之长王府言其形有九似头似驼角似鹿眼似兔耳似牛项似蛇腹似蜃鳞似鲤爪似鹰掌似虎是也。龙者，鳞虫之长。王府言其形有九：似头，似驼角，似鹿眼，似兔耳，似牛项，似蛇腹，似蜃鳞，似鲤爪，似鹰掌，似虎是也。2、后生可畏焉，知来者之不如今也（《论语》十则）。3、赤泉侯人马俱惊辟，易数里（《垓下之战》）。断句步骤总结：断句口诀：关于利用虚词断句，这里有一个口诀，或许对同学们断句会有些帮助：“曰”后冒(:)，“哉”后叹(!)，“夫”“盖”大都在句前。“于”“而”一般在句中，“矣”“耳”后面画圆圈（。）“耶”“乎”经常表疑问(?)，“也”“者”作用要停顿。或句(。)或逗(，)表情形，各人位置要记清。拓展练习为以下的短文断句1、骠骑将军为人少言不泄有气敢往天子尝欲教子孙吴兵法对曰顾方略何如耳不至①学古兵法天子为治第令骠骑视之对曰匈奴未灭无以为家也由此上益重爱之。[注]①不至：可译为“不必”。2、太宗曾罢朝怒曰会杀此田舍汉文德后问谁触忤陛下帝曰岂过魏征每廷争辱我使我常不自得后退而具朝服立于庭帝惊曰皇后何为若是对曰妾闻主圣臣忠今陛下圣明故魏征得直言妾幸备数后宫安敢不贺。3、用“／”给文言文阅读材料的最后一个自然段断句。异史氏曰满招损谦受益天道也名小立遂自以为是执叶公之余习狃而不变势不至大败涂地不止也满之为害如是夫。4、用“／”给文言文阅读材料的最后一个自然段断句。访练兵简卒欲宣力中原慨然有平河洛之志善于抚纳士众皆为致死闻敦有不臣之心访恒切齿敦虽怀逆谋故终访之世未敢为非。一、班级基本概况。

本班学生共57人，学生都是附近农村的，父母虽然都在身边，但是农村基础教育薄弱，几乎没有家庭辅导。

二、学生学习兴趣与学习基础。

通过对学生的调查测试，结合上学期的学习表现，本班学生对语文学习兴趣比较高，有四分之一学生很喜欢语文学习，大部分学生喜欢或比较喜欢语文学习，只有几位学生不太喜欢语文学习。但对文言文阅读不感兴趣。从完成课外阅读作业时间与学习知识检测来看，我班总体学习基础不够扎实，极分化距离较大。同样的一篇文言文阅读作业，最快的学生与最慢的学生在阅读完成时间上整整相差近一倍的时间，作业慢的学生主要是知识不掌握，基础较差者，读课文还停留在低年级的指读水平。还有一两个是连最基本的都不会，一篇课文十有八九不会读；从知识检测来看，对课标要求的达成度一般。因此可以看出我班的学生总体学习水平一般，特别突出的学生不多，大部分学生处于中等水平，极少数学生成绩较落后。可以说学生的学习兴趣与学习基础之间形成鲜明的反差，也就是简单的知识学生表现为很强的表现欲望，积极性高涨；而对于有一定难度的知识，学生望而生畏，表现出无能为力的态度再加上乡下学生课外阅读量较少，许多学生家长忙于劳作，辅导不够，更谈不上精神食粮的溉灌了，学生的课外知识面与知识量少得可怜，而学校又是条件简陋，没有充分的图书可供学生借阅。

三、学生学习习惯与先前学习经验。

通过与学生接触，以及平时学生上课的表现与作业情况的观察，发现此班学生学习习惯一般，特别优异的学生很少，有一小部分学生学习习惯不好。下面从以下几个方面展开分析：1、上课发言情况。班中发言比较积极的只要一少部分，发言一般的学生近一半，还有一小部分学生很少发言，甚至于几乎从不发言。同时，本班级的学生发言情况极不稳定，一是凭学生今天的学习兴趣，若学生今天学习兴趣高涨，发言比较积极，若是今天学习无兴趣，则课堂上一言不发；二是学习知识的难易程度，若知识比较简单，学生发言积极，若知识有一定难度，学生发言则很少。

2、学生作业情况。由于学生基础不一，两极分化严重，因而学生表现出作业速度相差较大，整体速度偏慢，尤其从单元测试中看出，大部分学生在教师规定时间里不能完成相应试题。其次学生作业正确率不高，粗心的学生较多。作业整洁度也不太好。

3、主动学习状况。大部分学生主动学习意识比较淡溥，主动学习习惯还没有真正养成。许多学生养成了任性，骄纵的不良习惯而体现在学习上。其次是课堂自主学习效率不是很高，一部分学生表现出无从下手，因而在相对时间里这部分学生自主学习效果很差，影响全班的集体交流。

四、应对举措

1．教师在重视探究教学的过程中，要抓好基础知识与技能的培养习得。在教学中，一定要一课一得，将课中的知识点进行强化，逐一过关。另外，还要多进行课外的拓展学习，进行相关联的引申，便于把教学教活。

2．优化教材，用好材教，加强方法指导。教师要加强学生阅读课外书籍的指导，通过多读书、读好书、好读书的习惯培养使学生的阅读整体水平得以提升。

通过本课的讲解，学生基本掌握了断句的方法和技巧。效果明显，达到了本课的教学目的。一、教材编写意图

《史记》作为一部“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的伟大著作，不仅代表着中国史学的成就，而且深远地影响了中国文化的进程，是构建中华文明阶梯的重要典籍。在高中语文选修课课程“文化论著研读”系列中，开设《〈史记〉选读》课程，对学生继承和发扬我国优秀文化遗产，体会中华文化的博大精深、源远流长，提高思想道德修养，形成积极健康的人生观和价值观会有很大的帮助。

依照《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，教科书编写力图在拓宽学生的文化视野和思维空间上做足文章，使学生学会以发展的眼光和开放的心态看待传统文化，增强继承与弘扬民族优秀文化的自觉性和责任感，感悟中国古代文化精品的思想魅力与艺术魅力，从而陶冶自己的性情，学会用清醒睿智的现代眼光去关照历史与现代生活，并最终奠定较高的文化品位基础，形成积极健康的价值判断能力。

教科书编写还充分考虑学生的需求和实际水平，在整体展示《史记》内容的基础上，选取重点章节，选取其中较为容易理解掌握的篇目内容，让学生走进这部治国安邦、立身处世的文化经典，领会这部追求“历史与人性”的伟大著作。南宋史学家郑樵评价《史记》曾说，“百代而下，史官不能易其法，学者不能舍其书，六经之后，惟有此作”。教科书力图展示《史记》的主要历史观点，同时让学生在学习过程中了解用以支撑作者观点的关键材料，进而认识《史记》对后世的巨大影响。

教科书编写中还非常注重学生语文学习基本能力的培养，让学生在必修教材学习之后继续积累文言文的基本知识，更为全面地把握文言现象，进一步巩固提高阅读文言文的基本能力；同时，教科书在编写中充分考虑提升高中生研读文化论著的能力，力图使学生体验“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的经典阅读过程，养成独立思考、大胆质疑、善于探究问题的良好思维习惯并最终逐渐学会运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题。为体现这一编写意图，教科书在“阅读与探讨”、“积累与应用”部分非常注重积累反思与实际应用的训练。

二、教材特点

编写者依据“以人为本、遵循规律、引导学习、倡导开放”的原则设计编写了《〈史记〉选读》。编者依据“以人为本、遵循规律、引导学习、倡导开放”的原则设计编写了《〈史记〉选读》。《〈史记〉选读》充分考虑了普通高中学生对语文学习的需求和选修课程的功能定位，采取了各种办法来尽量满足学生个性学习的愿望。在教材内容上，《〈史记〉选读》选文力图体现《史记》的全貌，同时偏重于“列传”，对“本纪”“世家”“列传”“书”“表”均有涉及，除《太史公自序》外，18篇选文中，“列传”为8篇。这样编排旨在引导学生从整体上较为系统地把握《史记》全书的体例和内容，所选资料丰富，显示了史记的史学成就和文学成就；同时，教科书也注重整合，以专题的形式把《史记》精华集中进行展示，使学生在学习过程中能有清晰的学习目标和学习方向。在材料的选择上，《〈史记〉选读》注重典范性，不求面面俱到，抓住重点，把《史记》最具代表性的篇章节选后展示给学生，让学生既能了解整部著作的概貌，又能学习其中最为经典和主要的内容。在教材的呈现方式上，《〈史记〉选读》沿袭了苏教版必修教材的专题呈现方式，全书共有八个专题，打破《史记》原有的编排方式，其中六个专题分别从“司马迁其人其事”、“《史记》的体例”、“《史记》的史家传统”、“《史记》的理想人格”、“《史记》的人物刻画艺术”、“《史记》的叙事艺术”等方面全面呈现《史记》内容，教科书的第七、八个两个专题分别是“《史记》的影响”、“研究《史记》”，是对学习《史记》选读后的成果总结，也是激发学生去发现、探索，从而沟通古今激活历史，培养学生认识社会、领悟人生的两个专题，有助于学生扩展视野，体现了选修课程的灵活性。与必修教材不同的是，《〈史记〉选读》中的篇目在正文之外还有译文，还有各种点评旁注，包括古人今人和编写者自己的评注，评注涉及思想内容、人物形象、艺术手法、文字表达等等，取材广泛，这有助于激发学生的学习兴趣，从而促使学生能对《史记》展开较为深入的学习。《〈史记〉选读》每篇选文后均有“阅读与探讨”，每个专题后均有“积累与应用。“阅读与探讨”在突出《史记》的文学性的同时比较重视发掘全文的思想价值；“积累与应用”注意多方拓展，除了对本专题的相关内容进行总体把握和进一步地理解认识外，文言基础知识的系统梳理工作也分散在每个专题后；一方面侧重梳理和训练与该专题选文有关的文言基础知识，重点介绍某一文言知识；另一方面侧重介绍与文本相关的语言文化知识。这对提高学生的文言知识积累和阅读能力会有很大的帮助。在学习方式上，《〈史记〉选读》沿袭苏教版必修教材采用的“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种学习方式，这种学习方式对教师的教学方式和学生的学习方式的最终改变构建了一个平台，对促进学生学会学习能够起到很好的作用。三、教学安排与建议依据语文课程标准对选修课程的教学要求，教师对《〈史记〉选读》的教学实施有较大的自主性和灵活性。由于各个学校的教学资源不同，因此对《〈史记〉选读》课程的具体处理也就会不尽相同。在此，我结合教学实际谈谈我们的一些做法和建议。《〈史记〉选读》课程教学的总原则是：“文本研习”重在训练学生对文言基础知识和文言现象的积累与整理，我们的目标是，《〈史记〉选读》的教学要承担起最终能让学生流畅阅读相当于高考难度文言文的任务；“问题探讨”重在探索作者的道德理想和精神追求，《史记》的人文精神和艺术魅力，从历史的角度感悟其价值取向，从中汲取民族智慧，同时也能以现代观念审视作品，客观评价《史记》的积极意义和历史局限；“活动体验”重在指导学生进行合作探究，以课题研究的形式深化学生对《史记》这部文化典籍的理解与把握，从而最终促使学生学习方式的改变。1.合理安排教学时间，自主使用教科书。在教学过程中，整个课程的学时可以安排如下：专题名称学时安排唯倜傥非常之人称焉3学时学究天人，体贯古今1学时不虚美，不隐恶8学时读其书想见其人8学时摹形传神，千载如生10学时善叙事理，其文疏荡8学时正史鼻祖，文章大宗2学时研究《史记》2学时鉴于这一选修模块的教学时间，因此我们又精选了其中《太史公自序》《高祖本纪》《李将军列传》《孔子世家》《管仲列传》《屈原列传》《项羽本纪》《廉颇蔺相如列传》《滑稽列传》《刺客列传》《魏公子列传》《淮阴侯列传》等进行课堂选讲，其余篇目布置学生课余自读。如此建议的理由是，第一专题虽是《〈史记〉选读》的导引，但《太史公自序》的文字过于艰深，可借助译文作简单处理，不需要过多地在文本上花时间，而且我们还建议把这一专题放在整个教科书教学环节的后半程来处理；第二专题是《史记》体例，重点应放在让学生对《史记》体例的认知上，不必用太多课时；三、四、五、六专题是《〈史记〉选读》的重点所在，学习的时间理应加强；第七专题谈《史记》的影响，这需要学生课外查阅大量的相关资料，我们建议的2个学时只是在课堂上进行交流的时间；第八个专题是学生在学习了《〈史记〉选读》课程后的成果展示汇报，2个学时也够了。2.打破教科书的排序，灵活调整教学顺序。我们建议从第二专题开始教学，完成第二、三、四、五、六专题的教学内容后，再教学第一专题，而后依次完成第七、八专题的教学任务。因为第一专题的《太史公自序》文字比较艰深，尽管有译文，但由于学生实际的文言文阅读能力有限，真正掌握难度很大，如果我们一上来就学习《太史公自序》，对学生学习《〈史记〉选读》的积极性会是个伤害。这样安排教学的优越性是让学生首先接触《<史记>选读》生动、鲜活的内容，对《史记》有一个感性的认识，然后再让学生对司马迁其人其事作一些必要的了解。有些专题，文本也可以相互打通来教学，如《高祖本纪》与《项羽本纪》关系密切，故可以放在一起进行研读。3.强化课标意识，明确教学重点。我们应该在准确把握《<史记>选读》课程目标的基础上，确定各专题的教学重点：第三、四、五、六专题是《<史记>选读》的重点，各专题的教学应紧扣专题内容：第三专题的重点是在了解刘邦、李广两位历史人物时，要时刻关注《史记》“不虚美、不隐恶”的春秋笔法。第四专题在教学中应突出“文化”研读的色彩，重点探讨传主的人格、品质、精神、理想追求及对后世的影响。第五专题是对《史记》人物刻画艺术的学习，本专题教师在分析司马迁刻画人物的诸多细节艺术的同时，要重点指导学生学习体会司马迁两种不同的刻画人物手段，一是选取某一人物生平中的一次重大事件的描写来刻画人物，一是通过人物生平全过程的交代以刻画人物，前者以《刺客列传》为代表，后者以《项羽本纪》为代表。第六专题是对《史记》叙事艺术的学习，教师在组织教学过程中要注意对《史记》叙事的形式、叙事的章法、人物刻画中的叙事、叙事中的情感表达这几个方面进行重点梳理，可以在本专题中以专题讲座的形式进行教学。第二专题是《史记》的体例，我们虽然建议大家用1个课时完成教学，老师们也可视具体情况而定，这一部分不是《〈史记〉选读》的重点，主要目的是让学生整体了解接触一下全书的体例，有个感性的认知即可，因此如果课时紧张，也可以把本专题放在课外让学生自学。第七专题是关于《史记》的影响，严格意义上讲这已不是《〈史记〉选读》的内容，教参上也不主张把这一部分放在课堂上学习，但是从文化论著选读的目的出发，我们还是建议教师用2个学时来组织教学，不是讲解教科书呈现的内容，而是组织学生分若干专题在课外大量查阅《史记》相关影响资料的前提下写成调研报告分别在班级交流共享。第八专题应是我们学习《〈史记〉选读》后的成果展示，它应是学生用现代眼光去关照优秀传统文化后的一个结论，也是今天与历史的一种理性对接，这对学生学习方式的改变大有益处，因此我们建议用2个学时去处理。在具体处理教学的过程中，我们建议教师要组织学生以课题研究的形式在课外广泛阅读相关资料，经过合作探究，以论文的形式呈现学生对司马迁、对《史记》这部文化典籍的理解和认识，以论文报告会的形式在班级中共享。4.科学运用教学策略，稳中求变。语文选修课不能简单理解为它只是换了一套教材，教学策略也应相应调整。“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”这三种基本呈现方式中“探讨”是核心，“研习”是基础，彼此交叉又互相交融。文本研习的核心并不在于“讲”，而在于“读”。“读”本身可以加强理解，出声的“读”，还可以培养文言文阅读的语感，提高文言断句的能力。高考文科语文卷必考文言断句，从提高应试能力的角度也应指导学生多朗读，而不应默读。文本研习重在以文本为依托，通过引导学生感受形象，品味语言，领悟作品内涵，培养学生的阅读能力，从而让学生学会阅读的方法，养成阅读的良好习惯。选文均有相当的篇幅，如果教师一味串讲，一费课时，二显枯燥，这样的教学只会让老师叫苦连天，使学生终无所获。问题探讨教学可以抓住教材中的“阅读与探讨”，开展课堂讨论，如讲授《魏公子列传》可以组织学生探讨“侯生为何北乡自刭”，由此引导学生了解古人的义节操守。也可以结合教材后的“参考选题”，组织学生写作研究性小论文。如学完《高祖本纪》和《项羽本纪》后可让学生围绕“性格影响命运”进行写作，有助于引导学生追求人格的完善。活动体验可以进行观赏电影、组织辩论赛、改编剧本等活动。选修课在教学目标上，应该侧重在拓展和提高。让学生在通过必修课本系统学习了大量文言文之后，对历史上感兴趣的人、感兴趣的事儿再进一步深入研究。所以我们在文言文选修课开课的过程中，就应该相应地淡化它的“工具性”，而有意识地强化它的“人文性”。教师在对具体选文实施教学时，可以针对具体的选文内容采取灵活的教学方式。可以串讲，也可以小组讨论课堂交流；可以用专题讲座的形式处理某些篇目，也可以让学生课外自学一些篇目。5.立足实际，对接高考。课改的核心是改变学生的学习方式，选修课不会跟高考直接相关，但对提高学生的语文素养肯定是有益的。选修必修的课程基本目标是一致的，都是提高学生的语文能力和语文素养，高考也是围绕着基本能力素养来命题的。语文课程标准指出语文课程评价“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，但由于现行高考的压力，考试选拔功能并没有淡化，毕竟高中三年的语文教学还是要经受高考的检阅。所以，在教学中教者要在选修课的内容和高考的考点之间建立适当的联系。例如，《〈史记〉选读》的教学，可以联系高考的“文言文阅读”，使学生在感受《史记》文学与史学成就的同时，继续积累文言知识，提高自身的文言阅读能力。我们还可以有针对性地选择一些文章，把它当作高考材料，教师示范后可以让学生来设计高考试题，自问自答。这也是一种学习方式，同时也切合了学生关于高考的心理需求。在阅读训练中，教师应充分利用好《〈史记〉选读》的《学习与评价》，我们应该把它看成语文选修课程的配套教材，《学习与评价》对学生文言基础知识的积累和应用，对选文内容的理解与把握，对文言阅读延伸与拓展，都设计了较为科学的训练题目。在《〈史记〉选读》选修课的教学中，如果只在文本外环绕而不进入文本，只分析人物的情感精神而不抓字词句，肯定是失败的。换句话说，语文选修课程张扬“人文性”不能以牺牲知识教学为代价，必须兼顾其“工具性”。如果不把握知识教育这一点，将《史记》讲成“百家讲坛”，将课上成“思想政治课”“人生哲学课”，很可能使《〈史记〉选读》选修课失掉基础教育的基本特征，最终走入误区。影响课程价值实现的因素是多方面的，像《〈史记〉选读》这样篇幅普遍较长的文言教材，如果教学方法和手段单一，很难保持学生长久的兴趣。针对选修课程的特点有选择地采用多样化的教学方式，是激发和保持学生积极、强烈的探究欲望，实现课程价值的重要手段。这就需要高中语文教师进一步提高专业素质，与选修教材同步成长。拓展练习为以下的短文断句1、骠骑将军为人少言不泄有气敢往天子尝欲教子孙吴兵法对曰顾方略何如耳不至①学古兵法天子为治第令骠骑视之对曰匈奴未灭无以为家也由此上益重爱之。[注]①不至：可译为“不必”。2、太宗曾罢朝怒曰会杀此田舍汉文德后问谁触忤陛下帝曰岂过魏征每廷争辱我使我常不自得后退而具朝服立于庭帝惊曰皇后何为若是对曰妾闻主圣臣忠今陛下圣明故魏征得直言妾幸备数后宫安敢不贺。3、用“／”给文言文阅读材料的最后一个自然段断句。异史氏曰满招损谦受益天道也名小立遂自以为是执叶公之余习狃而不变势不至大败涂地不止也满之为害如是夫。4、用“／”给文言文阅读材料的最后一个自然段断句。访练兵简卒欲宣力中原慨然有平河洛之志善于抚纳士众皆为致死闻敦有不臣之心访恒切齿敦虽怀逆谋故终访之世未敢为非。读清句读，正确停顿是诵读文言文的要求之一。停顿有两种：一是句间停顿，就是根据标点符号来确定句与句之间停顿的长短，语调的抑扬；一是句中短暂停顿，它是以词或词组为单位，根据句子成分之间的内在关系来划分的语气停顿。正确地进行句中停顿，是以把握句子里的词意和语法结构为前提的，因此解答这类题时可以先将句子翻译出来确定地理解文意，把意思结合紧密的文字，看成一个“意义单位”，“单位”与“单位”之间往往需要一定的停顿；在分析语法结构时可先抓动词，把跟动词有关的前后各词联系起来，观察句子的整体，往前找主语，往后宾语，再旁及其它成分，这样就可以确定句子的语法结构，依此确定句中停顿。

读是语言能力的一个重要方面，而句中停顿，特别是文言文中的阅读停顿是阅读能力的重要体现。有以下六种情况注意停顿。1、主谓之间要停顿。

2、谓宾之间要停顿。3、谓语中心语和介宾短语之间要停顿。4、“古二今一”之间要停顿。5、关联词后面要停顿。

6、总领性词语后面要停顿。文言文的朗读停顿，涉及到文字、词义、语法及古代文化等多方面的知识。只要我们掌握一些古诗文的朗读停顿知识，并诵读一定量的文言文，就能培养提高自己的语感，熟练地处理文言文的朗读停顿。

我国素质教育和新一轮课程改革所倡导的目标和理念与多元智能理论是相一致的。作为高中语文课程改革的重要实施依据，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称新课标）在课程性质、课程的基本理念、课程设计思路以及课程目标上的要求等诸多方面都秉承了多元智能理论的精神内核，下面具体展开解读，会

有更深刻的

认识。

（一）以人为本位的人文化教育

“新课标”的“前言”部分指出

“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用”。这里的“不同发展倾向”也就是多元智能中提到的“智力的多元性”。“新课标”的“课程的基本理念”部分明确指出把“学生的需求”作为一项根据，突出了学生在语文课程中的地位，体现了以人为本的教育思想。“新课标”把“情感态度和价值观”作为课程设计的出发点，突出了语文学科的育人功能，强调了人格养成，体现了语文教学的人文性。由此我们清楚的认识到教育的最终目的在于造就有健全人格和有知识技能的人，教学过程中的道德表现和人格体验应该受到重视，语文知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。

事实上，最近若干年我们的教育改革，已经贯穿了以人为本的教育思想。

“大语文”把学生从传统、单一、偏重于说教的教材中解放了出来，提供了大量富有人文精神的阅读文本，满足了学生的多元化需要。“课内拓展式阅读”通过师生、生生的平等交流，使学生的主体性得到体现。“语文研究性学习”则大大发挥了学生学习的能动性，把教学基点由教师的外在传授完全转移到学生的内在发展，引导学生改变学习方式。课程也由传统的预设性课程，变成了生成性课程。教师也由教学任务的执行者转换为课程资源的开发者。

（二）以自主、合作、探究为核心的学习方式

“新课标”在“教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”

课程标准以“学生发展”为本,尊重学生的主体地位,要求教师树立学生是课堂学习主人的观念。“自主、合作、探究”的教育理念，是当前课堂教学改革的主旋律。“自主探究”不仅是学习方式，而且是一种深层次的教学理念，著名教育家苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。

1、自主性。

“自主”即主动学习，就是要让学生主动地在语文实践中丰富人文素养，主动接受外界的刺激，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义。自主地进行探究性学习，是培养学生主动探究、勇于创新的重要途径。由“要我学”变成“我要学”，教师由知识的传授者变为学生学习兴趣的推动者和学习活动的辅助者。在整个学习过程中，学生是主体，是主人；自主的学习过程是主动的构建