课程与教学论(基础、方法和应用)PPT完整全套教学课件

e7d195523061f1c01da5a1f0837ac25283df40ff0a16bfd61AE6AB84AD7EB485CA8019BF267F2027DE2BF09650313B56A435BB3664F8B916CA3777391AC088C283181605E184D6D6879568EB73EB808A103F0784C8DFC3E9CDD14B61FDDA6A8A6237D2DFE3BBAEC8979D824A43E015648F6CB3D1F8D3E352A4BDC9925C075CFF312C4A0BE75FDF5C课程与教学论概述课程与教学的基础课程的基本理论课程目标课程内容课程实施与校本课程开发教学设计教学目标教学模式教学方法教学组织形式教学评价课程与教学改革全套PPT课件第一章课程与教学论概述学习目标识记：课程与教学论的研究对象和任务。了解：国内外关于课程论与教学论关系的不同主张。理解：教学规律的表现形态、大课程论的基本内涵。应用：能够阐明教学论的研究对象是教学问题，初步养成教学论的学科意识和态度。案例导入基础教育课程改革的困惑现象1：一节课下来，学生都在参与着、思考着，“我来”“我来”的声音响满课堂，气氛异常活跃。但整节课学生没有动过笔，也没翻过书。现象2：据不完全统计，80％以上的课都是从创设的情境引入的，情境有精彩的，也有充满牵强之感的，如某教师在教授“两步计算式题”时，在课始创设了去游乐园玩的情境。课件首先演示：两名学生乘坐汽车来到游乐园，进门时遇到了“拦路虎”——学生需要闯过“迷宫”才能进门。老师充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？”学生异口同声地回答：“有！”这时，课件显示出迷宫图，走出迷宫的方法是把算式和正确的答案连起来（只有一题是两步，其余都是一步）。在学生顺利闯关后，老师表扬学生：“非常好！”并追问学生：“这些题目哪一题与众不同呢？”从而揭示课题“两步计算式题”。基础教育课程改革是这样的吗？小刘老师感到困惑。【分析】课程与教学是基础教育课程改革最终归属和落脚的地方，新课程为我们打开了一个新天地，但要真正达到课堂教学的理想境界，却有无数个“结”等待着我们去解。为此，有必要先去了解课程与教学论是什么。目录学习课程与教学论的重要性和方法02课程与教学论基础知识01课程与教学论基础知识第一节第一节 课程与教学论基础知识课程与教学论是教育学的一门分支学科。这门学科是研究什么问题的？它是怎样形成和发展起来的？它在课程理论学科群中处于什么地位？这些问题是课程与教学论必须首先回答的。课程与教学论的研究对象、发展历史、在发展过程中重要的代表人物及其思想等是本节的主要学习内容。本节涉及许多课程与教学论方面的基本概念，这是构建课程与教学论整体、系统认识的需要。对这些基本概念的理解，将贯穿学习本书的整个过程，读完本书后，你会发现，自己对于这些概念有了更深的理解。先问先知一、课程与教学论的研究对象和任务第一节 课程与教学论基础知识在整个教育科学体系中，课程论和教学论并不是独立存在的两个学科，而是两个相对独立又有内在联系的学科。因此，它们具有特定的、独一无二的研究对象和任务。一、课程与教学论的研究对象和任务第一节 课程与教学论基础知识大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、研究问题及研究方法。课程与教学论也不例外。从一般的角度看，那些要观察、分析和研究的对象、问题和方法，就是某一领域的现象、问题和规律。由此可知，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。（一）课程与教学论的研究对象1.现象、问题和规律我们首先归纳总结国内外学者的观点，以便总体了解课程与教学论的研究对象。第一节 课程与教学论基础知识对于课程与教学论的研究对象，有学者把对其的各种看法归为规律论和要素论两类。苏联和我国多数学者持规律论，认为课程与教学论的研究对象是指课程与教学的一般规律；西方学者多持要素论，认为课程与教学论的研究对象是指各种具体课程与教学的变量和要素。对于课程与教学论的研究对象，国内有三种常见观点:第一节 课程与教学论基础知识简单说，可称为现象论、问题论和规律论。现象论把研究对象定义为主体意识到的存在。问题论则将研究对象定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题。例如，苹果从树上掉下来，在牛顿发现之前是一个大家习以为常的现象，到了牛顿这里才成为一个物理问题；由此及彼，各个学科对同一问题都有自己的思维，同样是苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看问题的角度就会不一样）。规律论是将研究对象定义为解决问题的方法，即将规律一般解释为普遍的内在联系。现象、问题和规律都有特定的历史性（具体性）:第一节 课程与教学论基础知识就课程与教学论来说，当年孔子、亚里士多德（Aristotle）、夸美纽斯等遇到的现象、问题和规律显然与现代人遇到的不一样。教学现象、教学问题、教学规律这些提法，虽然在表述方式上有差异，但相互之间并不对立。第一节 课程与教学论基础知识一般来说，科学研究就是发现和解决问题的过程，问题的发现常常源自对多样现象的观察、概括和提炼，问题的解决则需要遵循和运用规律，同时还表现为发现新规律，因而问题和各种具体现象及事物的一般规律是相互关联的。在学术研究中，现象、问题和规律本身是交叉融合的，从现象到问题，再到规律，是科学研究不断深入的具体表现。事实上，在课程与教学论的发展历程中，由于大家对研究对象的表述方式各有侧重，各种具体研究活动都是注重观察现象、提炼问题、探寻和利用规律的，因而具有内在一致性。小思考第一节 课程与教学论基础知识现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。课程与教学论的研究对象的观点及其关系？一、课程与教学论的研究对象和任务第一节 课程与教学论基础知识2.事实问题、价值问题和技术问题问题是研究的对象，这只是一个抽象的结论。也许，你会进一步提出自己的疑问：问题是什么？课程与教学的问题又是什么？有哪些课程与教学的问题？只有思考这些问题，才能把抽象的结论具体化，从而丰富自己对问题的理解。科学与知识的增长永远始于问题、终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。——科学哲学家波普尔（1902）教育箴言第二节 学习课程与教学论的重要性和方法课程与教学论所研究的课程问题和教学问题：第一节 课程与教学论基础知识按照《现代汉语词典》（第7版）的解释：问题就是“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。学术界有人给“问题”下了一个广泛和抽象的定义——“某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距”。课程与教学论所研究的课程问题和教学问题，也就是在课程与教学领域存在的需要讨论和解决的矛盾。我们每个人都可以根据自己的学习经历提出诸多课程与教学的问题，如在小学，为什么语文课、数学课的课时比体育课、艺术课的课时多？为什么从小学就开始学习英语呢？当然，并非所有这些课程与教学的问题都需要在课程与教学论中进行研究。第一节 课程与教学论基础知识这首先涉及科学研究和日常生活的区别。在日常生活中，我们每天都可能遇到各种疑难，也在天天解决问题。在五花八门的问题中，科学研究要解决的是那些有价值的、需探究的和能被解决的专业问题。科学问题是一定时代的科学家在特定的知识背景下提出的关于科学知识和科学实践中需要解决而尚未解决的问题。它有一定的求解目标和应答域，但尚无确定的答案。从本质上说，科学问题是人类认识和实践还没有解决或解决得不充分的问题，即探索性问题、新问题，且这些问题在当前具有基本解决的可能性；科学问题必须是具有认识价值或实践价值的问题，即研究这些问题应能提出新原理或发现新规律，能推进工作计划；科学问题具有较强的专业性，是经过了专业分析、概括和提炼，依靠科学手段才能解决的问题。因此，我们每天遇到的课程问题与教学问题，只有经过专业提炼和概括，经过研究价值和可行性的分析，才能成为课程与教学论的研究对象。由上可知：第一节 课程与教学论基础知识科学研究是发现和解决问题的过程。所以，可以把课程与教学论的研究对象界定为课程问题和教学问题，这也是国内学术界大多数人比较赞同的说法。对于课程问题与教学问题，我们可以从是什么、为什么，应该怎样，实际能怎么样三个角度来分类研究：第一节 课程与教学论基础知识问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究，也可以据此对不同的问题有所角度侧重，进而就有了不同类型的课程问题与教学问题。真伪之辨是什么、为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题。正误之别应该怎样涉及主体根据各种利害关系做出规范选择，即价值问题。行与否之差别实际能怎样涉及方法选择，即技术问题。在课程与教学论领域，各类问题主要包括：第一节 课程与教学论基础知识事实问题课程与教学的性质、状态、关系等客观属性课程与教学的起源、历史演变、构成要素、特征等价值问题课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等是出于国家的需要还是学生个人的需要、在课程里应出现什么知识、学校应该开设哪些课程等技术问题课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法怎样设计一节课、怎样编排教材、怎样个别辅导学生等一、课程与教学论的研究对象和任务第一节 课程与教学论基础知识课程与教学论研究各种课程与教学问题，其宗旨或任务大体来说，有揭示规律、确立价值和优化技术三个方面。（二）课程与教学论的任务任务涉及规律价值技术认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。第一节 课程与教学论基础知识“研究客观存在而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学要想成为真正科学的根本立足点”。所谓客观规律，简单地说，就是事物之间稳定的内在的联系或属性。客观存在着的一切事物都存在内部联系，都有其规律性，从一年四季的更迭到生物界的优胜劣汰，都体现了自然界事物的运动、变化和发展规律。教育科学研究表明，课程与教学工作同样有其规律性，如教学是学校的中心工作和教育的基本途径，课程内容源自人类社会创造的文明成果，社会生产水平制约课程内容的选择和组织，教学效果受到教学手段的影响，等等，这些都是人类千百年来的实践所证实了的课程与教学规律。可以说，自学校教育产生以来，人们对课程与教学规律的探索从未停止，从最初基于个人的经验感悟，到现代社会借助于专门学科进行探讨，让人们对课程与教学规律的认识达到了更高的层次，即科学认识的层次。因此，从课程与教学发展历史不难得出，课程与教学论体现了人类对课程与教学规律孜孜不倦的追求，它承担着帮助人们超越个人经验的局限性，全面、整体、理性和具体地认识课程与教学问题的历史使命。教育是培养人的事业，它处处充满着价值纷争。第一节 课程与教学论基础知识因此，课程与教学论领域也离不开价值观的指引。例如，在课程目标上，是让学生多学实用知识还是重点发展素质能力？在课程内容的取舍上，是偏重人文学科还是偏重科学技术？在教学质量的评价上，是坚持统一要求还是关注个体差异？解决诸如此类的课程与教学领域的价值纷争，仅仅运用科学研究所揭示的客观规律是不够的，还需要一种价值观的指引。确立课程与教学的价值观是课程与教学论承担的又一个重要任务。具体来说，就是要在多种相互竞争的价值取向中，选定一种价值方向作为处理各种课程与教学问题的价值基础。教育发展历程中的价值取向：第一节 课程与教学论基础知识可见，能否确立并坚持正确、合理和先进的价值观，这是事关课程与教学方向性的大问题。在这一方面，课程与教学论发挥着独特的作用，它梳理和反思各种已有的价值观念，研究新时代面临的新形势和发展的新要求，探讨课程与教学的伦理和法律基础，倡导体现时代精神和教育本性的新价值观，为人们处理价值问题提供了理论平台。英才教育强调高层次人才的培养，强调学术训练和严格选拔如果课程与教学论坚持英才教育的价值观，那么，整个课程与教学就将体现英才培养的大方向。平民教育强调提高全体国民的基本素质，强调实用知识和教育民主；如果坚持平民教育价值观，那么，整个课程与教学就将体现提高全民基本素质的大方向。千百年来，教育领域还不懈追求一个目标，即水平和质量。第一节 课程与教学论基础知识除了探讨课程与教学的规律、确立课程与教学的价值观以外，千百年来，教育领域还不懈追求一个目标，即水平和质量。要提高水平和质量，就涉及优化课程与教学的技术问题，即怎么做才会更好的问题，这对于课程与教学论来说，一直是非常重要的研究任务。例如，第二次世界大战以来，国内外开展了大量课程开发、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式等方面的实验研究，改进了原有的课程与教学体系，增强了课程与教学的功能，创造了各种各样的课程与教学形式，使得课程与教学的整体技术得到了有效丰富。当前，我国教育界尤其关注课程与教学改革，坚持理论联系实际，坚持优化课程与教学技术，这使优化技术研究的重要性越发凸显。小思考第一节 课程与教学论基础知识1.揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。2.确立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。3.优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。课程与教学论的研究任务是什么？二、课程与教学论的历史演进第一节 课程与教学论基础知识进行课程与教学论研究对象的探讨，能帮助我们初步了解课程与教学论这门新学问。从历史的角度系统分析课程与教学论学科的形成和发展，将有助于我们更加具体和有历史感地认识这门学科。二、课程与教学论的历史演进第一节 课程与教学论基础知识课程与教学论的发展经历了一个漫长的过程。在原始社会、奴隶社会和封建社会，虽然产生了各种课程与教学思想，但没有出现作为学科的课程与教学论。在古代，我国和西方分别产生了各具特色的课程与教学思想，这些思想是课程与教学论发展的重要历史财富。（一）课程与教学思想的产生在春秋战国时期，私学勃兴，出现了众多学派，因而也就较早产生了各种类型的课程与教学思想。其中，儒家、墨家和法家学说都是当时的显学，儒家学说对后世影响最为深远。孔子作为儒家学说的创始人，结合自身经验，提出了许多精辟的课程与教学思想，如启发教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新等。《礼记·学记》是世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结，在课程与教学方面，提出了教学相长、藏息相辅、豫时孙摩、长善救失、善喻善教、师严道尊等重要的思想和原则。先秦儒家的课程与教学思想，是人类教育思想史的一笔宝贵财富。汉武帝以后，我国历代王朝多数推行“独尊儒术”的文教政策，儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提。因此，从汉代至清末2000余年的课程与教学思想呈现出儒家一枝独秀的局面。随着汉唐经学、宋明理学、清代实学、朴学等儒家思想演进和流变，出现了董仲舒、韩愈、朱熹、王夫之、颜元等著名的教育思想家，他们均对课程与教学问题提出了独到的见解。人类早期的课程与教学思想主要是基于教育者自身的经验提炼出来的。第一节 课程与教学论基础知识我国小思考第一节 课程与教学论基础知识①启发教学的由来？孔子云：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子是启发式教学的创始人，他比古希腊苏格拉底大82岁，孔逝世10年后苏才出世（据有关资料）。②启发教学既是一种教学原则，又是一种教学艺术。启发式是一种教学原则，是教学中必须遵循的基本要求与规律，它根据教学的基本原理、教育政策、教学活动的基本规律和教学实践的状况等认识方面而拟定，要求教师充分调动学生的积极性，引导他们主动活泼地学习，并使他们经过独立思考，发展创造能力。启发式又是一种教学方法，广义的教学方法是指对于达到教学目的，传授教学内容的一切活动方式、门路和程序；狭义的教学方法是为达到教学目的、完成教学任务，教师与学生在共同活动中，按一定的教学原则要求下的具体活动方式和程序，是教法与学法的统一。启发式教学作为一种教学艺术，首先是一种教学思想和原则，然后才是一种教学技能与方法。启发的艺术在表层上是作技术诱发，深层上则是对主体性的鼓励。启发教学给我们哪些启示？古希腊——西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想的发源地。古希腊教育有雅典（文雅）教育和斯巴达（军事）教育两种主要类型，雅典教育对后世影响非常深远，是产生古希腊课程与教学思想的主要实践源泉。在古罗马时期，教育家昆体良（M.F.Quintilianus）根据自己的教育经验，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》，较全面地总结了培养演说家的教学原则和方法。从公元4世纪开始，欧洲进入了漫长的中世纪（从4世纪到14世纪），在这一时期，教育领域为基督教所控制，相应地，便产生了基督教的课程与教学思想。在14世纪到17世纪，西方出现了文艺复兴运动，人文主义者在教育领域推行人文主义教育，在继承雅典教育思想的基础上，阐发了身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法和因材施教等重要的课程与教学思想。这些课程与教学思想对后世课程与教学论研究产生了深远的影响。第一节 课程与教学论基础知识西方小思考第一节 课程与教学论基础知识1.斯巴达教育与雅典教育的相同点：①两个城邦都很重视教育；②两个城邦的教育都是为奴隶主阶级服务的，奴隶无权享受教育；③在教育过程中都注重使用体罚；④两个城邦都进行体格检查。2.斯巴达教育与雅典教育的不同点：①政府对教育的态度不同；②教育机构不同；③教育目的不同；④教育任务不同；⑤师资队伍不同。斯巴达教育与雅典教育的比较？古希腊的课程与教学思想有如下特征：第一节 课程与教学论基础知识一培养目标上强调理性二是课程设置上重视和谐三是强调教学要适应学生年龄特征四是主张启发教学苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里士多德是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。二、课程与教学论的历史演进第一节 课程与教学论基础知识教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪。1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面地论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给人类，而《大教学论》就是“把一切事物教给一切人的普通的艺术”：较系统地探讨了教学原则问题，强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列的具体要求；在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采用集体教学的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，对这些现代教学的基本问题和基本原理的探讨，为以后教学论的发展奠定了重要基础。因此，《大教学论》的出现被认为是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。（二）教学论学科的形成要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习，而是为生活而学习。要使从这里出来的青年都是有活力的，对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人。——夸美纽斯教育箴言第二节 学习课程与教学论的重要性和方法资料链接拉特克和他的教育思想在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke，1571—1635）。拉特克1612年在向法兰克福诸侯呈交的学校改革的“奏书”中，自称是“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。拉特克认为，接受教育是人与生俱来的权利，应保障每一个人享有这一权利，使所有国民共享一样的语言、学术和文化，以实现国家和民族的统一、和平与独立。为此，拉特克致力于探求“教学之术”，开拓教学论。第一节 课程与教学论基础知识教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果。除夸美纽斯之外，洛克（J.Locke）、卢梭（J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）、赫尔巴特（J.F.Herbart）、福禄贝尔（F.Froebel）、第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）、乌申斯基（Ushinsky）、斯宾塞（H.Spencer）等也都做出了卓越的贡献。第一节 课程与教学论基础知识法国教育家卢梭的自传体小说《爱弥儿：论教育》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，这为其“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念：把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”“书本中心”“课堂中心”特色，经他的学生发展和具体化后，在世界各地得到大力推广，极大地影响了世界各国教学论的发展和教学实践的改革。赫尔巴特教学理论体系完整，有鲜明的学科建设意图，影响巨大，学术界常把他的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第一节 课程与教学论基础知识小思考第一节 课程与教学论基础知识近代教育史上，下列哪一位教育家首次试图把教育学建立在心理学和伦理学的基础上()。A.夸美纽斯B.赫尔巴特C.杜威D.洛克答案：B。解析：本题考查教育学发展中赫尔巴特相关知识点。赫尔巴特提出了利用两个基础学科来研究教育学，分别为：心理学与伦理学，故而选择B。（1）强调教学论的哲学和心理学基础。最有代表性的人物是赫尔巴特和乌申斯基，最具代表性的事例是教育学化运动。（2）强调提高学科的独立性和科学性。夸美纽斯强调学科论要把握教学本身的不变的性质，赫尔巴特主张建立“科学的教育学”，两人都明确地表达了学科科学化的思想。（3）形成了教学论的基本范畴，如教学、课程、教学原则、班级教学、教学阶段、教学方法等。（4）形成了一些基本的教学思想。在教学目标上，主张人的全面发展，具体提法有和谐发展、全人教育、泛智教育等；在课程内容上，提高了科学技术、实用知识的地位，这在斯宾塞的实科课程理论中体现得最充分；在教学方法上，主张依据学生心理规律来教学，提出了大量的教学原则。（5）注意理论和实践互动，出现了专门的教学实验。例如，裴斯泰洛齐的教学理论和实践就很好地融合在了一起。（6）出现了一大批对教学论有深入研究的教育家，如夸美纽斯、赫尔巴特、乌申斯基等。这些特征表明，教学论已经发展成科学体系中的一个独立学术领域。在学科形成阶段，教学论研究具有以下基本特征：第一节 课程与教学论基础知识二、课程与教学论的历史演进第一节 课程与教学论基础知识从20世纪开始，教学论的发展进入分化和多样化的轨道，课程论开始成为独立学科。（三）学科的分化与多样化第一节 课程与教学论基础知识20世纪以前的教学论，也有不同的流派。但20世纪以来，教学论流派的竞争较以往更为激烈。第一次大的教学论流派的竞争发生在“传统教学论”和“现代教学论”之间。

“传统教学论”和“现代教学论”的对立，简单地说，就是两个“三中心”的对立。在20世纪前期，赫尔巴特教学理论和杜威教学理论两大阵营的对立，左右着教学论学科发展的大格局。两大体系的竞争和并存标志着教学论学科发展进入了分化时期。这两大体系的竞争，又称“主知主义”教学论和“行动主义”教学论的论争，或称“传统派”与“进步派”的论争。1.有影响力的教学论流派增多第一节 课程与教学论基础知识“传统教学论”是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特教学理论，而“现代教学论”则以杜威教学理论为代表。19世纪末到20世纪前期，欧洲出现了“新教育”运动，美国出现了“进步主义”教育。美国教育家杜威（JohnDewey）对这些教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论，强调以“学生”“经验”“做中学”为中心。人们常把杜威教学理论的特点概括为儿童中心、经验中心、活动中心；与此相对，赫尔巴特教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。“传统教学论”和“现代教学论”：资料链接杜威和他的教育思想约翰·杜威（1859—1952），美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，20世纪伟大的教育哲学家。他的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。杜威以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了“教育即经验的不断改造”“教育是一个社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”四个教育哲学命题。这四个命题是内在统一的。“教育即经验的不断改造”是最基本的命题，该命题提出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，由这个命题可以派生出其他命题。经验在本质上总是社会情境的产物，人本质上也是社会情境的产物。“教育是一个社会的过程”，以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来。经验发展的连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，还表现为儿童的学校生活、社会生活、家庭生活、自然生活之间的统一性和完整性。“教育即生活”，只有在生活中，人的个性才能得到自由而真实的表现，也才能谈得上经验的不断改造。“教育即生长”，生活的本质是生长，既有社会的生长——社会民主化进程的不断推进，也有个体的生长——人的心智、才能的不断增长和完善，所以教育是一种自然的过程。第一节 课程与教学论基础知识第一节 课程与教学论基础知识俄国十月革命胜利后，世界上第一个社会主义国家诞生，结束了资本主义独占天下的局面，于是，教学论流派的分化和竞争，又出现了新的形式，这就是不同政治制度下的教学论的相互斗争。其中，苏联凯洛夫（Kairov）教学论的兴起和发展，具有重要的意义。以凯洛夫为首的苏联教学论专家总结了苏联20世纪三四十年代教学改革的经验，自觉以马克思主义认识论为理论指导，对教学目的、内容、过程、方法和评价等基本问题进行了新的探索。该教学论在教学本质问题上坚持教学是一种特殊认识的观点，在教学目的上，强调个人全面发展和共产主义方向性，在师生关系上，坚持教师主导和发挥学生主动性相结合。此外，该理论主张分科教学和班级教学，重视科学知识的学习和质量评价的作用，发展了班级教学的课型理论。总体来说，凯洛夫教学论是重要的教学论流派，具有鲜明的特色，对社会主义国家的教学理论和实践产生了深远影响。俄国（苏联）的教学论：第一节 课程与教学论基础知识从20世纪五六十年代开始，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。伴随着各国教育改革的不断深入，各种新的教学论流派纷纷涌现，赫尔巴特教学论、杜威教学论或凯洛夫教学论互争高下的局面被打破，取而代之的是多种流派共存共生的新格局。其中，最有影响的教学论流派有：美国斯金纳（B.F.Skinner）的程序教学理论、布鲁纳（J.S.Bruner）的结构主义教学理论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习理论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学理论，以及新近流行的建构主义教学理论；苏联赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论和阿莫纳什维利等的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论；等等。此外，保加利亚洛扎诺夫的暗示教学也独具风格。这些不同的教学理论流派，分别从各自的角度推动了教学论学科的发展。多元化发展的教学论：第一节 课程与教学论基础知识对这些流派进一步加以归类，则可以大体划分为两大阵营，即“科学主义”教学论和“人文主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义”教学论色彩；非指导性教学论理论、“暗示教学”“合作教育学”等有较明显的“人文主义”教学论色彩。“科学主义”教学论把教学理解为一个认识、理性和逻辑的过程，注意探索教学的规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性和计划性；在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果；在教育手段方面重视新技术工具的使用。而“人文主义”教学论刚好相反，它把教学视为一种个性交往、情感交流和艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。这两大教学论阵营，代表了当代教学论学科发展的不同方向。两大阵营：资料链接教育心理学家布鲁纳美国著名教育心理学家杰罗姆·布鲁纳（1915—2016），1937年毕业于杜克大学，获文学学士学位，1941年获哈佛大学心理学博士学位；1945年任哈佛大学讲师，1952年任该大学教授。他在人的认知过程的实验研究方面取得了独特的成就，为认知心理学的体系化做出了贡献。1960年，他以“促进高等精神作用的学术性研究”为目的，在哈佛大学设立了“认知研究所”。布鲁纳对儿童认知过程的发展问题的研究始于20世纪40年代后半叶。20世纪50年代后半叶，美苏科技竞争激化，注重科学技术、智力开发成为潮流。1959年，全美科学院在伍兹霍尔召开会议，讨论促进中小学数理学科的课程改革。布鲁纳任大会主席，他撰写的《教育过程》——这次大会的总结报告使他蜚声世界。日本名古屋大学教授广风亮藏评论说：“第二次世界大战后，对现代的日本教育界产生广泛影响的人，恐怕就是杜威和布鲁纳了。”第一节 课程与教学论基础知识第一节 课程与教学论基础知识在相当长时期内，课程是作为教学论的一个基本问题来研究的。20世纪初期，课程演变为一个独立研究领域，课程论应运而生。一般认为，美国学者博比特（F.Bobbitt）1918年出版的《课程》一书是课程论作为独立学科诞生的标志。1924年，博比特又出版了《怎样编制课程》（HowtoMakeaCurriculum）一书，其将课程开发理论进一步完善。1923年，美国另一著名教育学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》（CurriculumConstruction）一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等的课程开发理论与实践引发了课程开发的科学化运动，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。2.课程论逐渐独立，成为教育学的“显分支学科”美国泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与数学的基本原理》第一节 课程与教学论基础知识该书提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果，建立起著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的目标模式。泰勒的目标模式受到较多的批评，但其在现代课程理论学科发展上却具有里程碑的意义。该著作被公认为现代课程理论的奠基石，其阐述的理论被视为现代课程研究的范式，泰勒也因这一成果而被誉为“现代课程理论之父”。至此，课程论形成了相对完整而独立的学科体系，课程论由教育学的“潜分支学科”发展成为“显分支学科”，成为教育学学科体系大家族中的一员。资料链接“八年研究”与泰勒原理“八年研究”的直接起因是20世纪30年代震撼资本主义世界的经济“大萧条”（TheGreatDepression）。“大萧条”使教育出现了许多严重的问题，这些问题对课程工作者提出了严峻的挑战。当时，大量青年找不到工作，不得不回到高中读书，然而大多数学生对当时的高中课程兴趣极微，认为所教授的内容毫无意义。校长和教师意识到这个事实后，开始支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，以满足大萧条时期学生的需要，但他们又不想因这种改革而影响学生进入大学的机会。当时的“进步教育协会”承担了这个两难任务，组织“学校和学院关系协调委员会”，展开了旨在改革课程体制（由每所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的长达8年（1934—1942）的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。为了使每所学校在课程开发时有章可循，泰勒应广大校长、教师的要求，提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的泰勒原理。第一节 课程与教学论基础知识小思考第一节 课程与教学论基础知识泰勒（美国）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提出到提升课程与教学整合论的进程，并进一步提出课程编制的四个问题：确定目标——选择经验——组织经验——评价结果。因此，“泰勒原理”即课程编制的“目标模式”。“泰勒原理”与“目标模式”?第一节 课程与教学论基础知识20世纪中叶以后，伴随着世界各地课程改革运动的兴起，课程理论也得到进一步发展，出现了学科结构课程理论、社会改造课程理论和学生中心课程理论等不同的课程理论流派。3.学科结构课程理论、社会改造课程理论和学生中心课程理论学科结构课程理论认为学科中心课程有三个基本特征：学术性专门性结构性学术性是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值；专门性是指专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑；结构性是指任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。第一节 课程与教学论基础知识学科结构课程理论强调把学术性知识作为课程内容，重视知识体系的内在结构，是一种以学术知识为中心的课程理论。其代表人物是美国学者布鲁纳。社会改造课程理论主张课程不是帮助学生适应现存社会的工具，而是建立新的社会秩序和社会文化的力量，应该围绕社会重大问题来组织课程，以便帮助学生在社会方面得到发展。其代表人物是巴西学者弗莱雷（P.Freire）。学生中心课程理论主张以学生的兴趣、需要、爱好、能力等为基础来编制课程，美国学者杜威是儿童中心课程理论的重要开创者，20世纪70年代流行的人本主义思想也坚持儿童中心的课程观。近百年来，课程论在课程一般原理和课程编制实践两个方面均取得了大量可喜的成果，对课程改革实践发挥了重要的指导作用。第一节 课程与教学论基础知识20世纪50年代以来，学科发展出现了大分化和大综合的趋势。这一趋势，在课程与教学领域也得到了充分体现。19世纪单一的教学论学科，在20世纪前期分化成课程论和教学论两个基本学科，20世纪50年代后则分别发展成课程论学科群和教学论学科群。在课程领域，出现了一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程评价论等不同分支学科；而教学领域的分支学科更为多样，有教学认识论、教学社会学、教学伦理学、教学艺术论、教学技术学、教学模式论、教学评价论、教学方法论、学科概学论等。课程与教学论学科群的出现，是学科繁荣的重要标志。4.课程与教学论开始大分化和大综合第一节 课程与教学论基础知识概括地说，课程与教学论学科经历了漫长的学术发展历程。从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科是一次重要的转折；从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面，这是又一次重要的转折。学习者了解了学科发展的大线索，就能在头脑中把握学科发展的概貌。因此，如果有可能，就有必要以概貌为线索，进一步去了解课程与教学论的各种流派、各种著作，这样，你将会有许多新发现、新的体会。三、我国课程与教学论学科的发展第一节 课程与教学论基础知识如前所述，在古代社会，我国有着十分丰富的课程与教学思想。而学科形态的课程与教学论是现代社会和现代教育发展的产物，它最初萌芽和形成于欧美国家，之后传播到世界各地，我国课程与教学论学科的建设始于20世纪初期，最初以移植为主。我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何对待古代课程与教学思想的问题。第一节 课程与教学论基础知识在20世纪的不同时期，我国有过“打倒孔家店”的激进主张，也有过主张复兴儒学、整理国故的见解，其各自的是非得失有待进一步总结。相对来说，辩证地扬弃古代课程与教学思想，是比较多见的做法。我国古代教育家提出的一些课程与教学思想，如因材施教、启发教学、举一反三、温故知新、学思结合、文道统一等命题，朴素而深刻地反映了教学活动的一些内在规律，已经有机地纳入了我国现行的教育体系之中，成为指导中小学课程与教学的重要原则。尤其是孔子的因材施教和启发教学思想，一直是我国教学论学科的核心理念。这说明，合理继承古代课程与教学思想，是我国课程与教学论学科建设的重要策略。我国主要经历了

四个学习借鉴西方课程与教学理论的阶段：第一节 课程与教学论基础知识第一阶段清末民初主要是从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论第二阶段五四运动以后至中华人民共和国成立前以学习和实验美国杜威的实用主义课程各教学理论为主第三阶段20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学理论第四阶段改革开放以来广泛介绍、学习发达国家（主要是美、俄等国）新的课程与教学理论第一节 课程与教学论基础知识一直以来，我国课程与教学论学科发展的重要形式是学习和借鉴国外先进的课程与教学理论。在前三个阶段，以借鉴、学习某个课程与教学理论为主，有些全盘照搬的味道。从改革开放后，不再局限于学习单一流派的理论，而是注重多种体系广泛涉猎，注重合理借鉴，不再全然照搬。影响较大的三个探索时期：第一节 课程与教学论基础知识值得一提的是，百余年来，我国经广大课程与教学论工作者结合本国实际情况坚持不懈地独立探索，取得了一系列具有中国特色的课程与教学研究成果。其中影响较大的有三个时期。（1）20世纪二三十年代。在这一时期，出现了各种各样的教学实验研究，在注意学习和改造西方教学理论的基础上，进行了有本国特色的课程与教学理论创新。陶行知“教学做合一”的教学理论，是这一时期最有代表性的探索之一。（2）20世纪50年代后期和60年代初。这一时期，在批判外国教学理论的同时，也进行了一些有特色的教学理论探索，提出或深化了一些教学思想，如“双基原则”、启发教学、因材施教等，对我国传统的教学思想有所继承和发展。（3）改革开放以来我国课程与教学论的大发展。在这一时期，我国的课程论研究从教学论中分离出来，成为一个独立学科。教学论自身得到了长足进步，教学论学科群日益壮大。出版了一大批专著，对教学本质、师生关系、发展性教学等重大的教学理论问题进行了较深入的探索，确立了一些重要的教学思想（如个性全面发展等），教师主导学生主体，智力与非智力因素相统一，教学模式多样综合，等等。这些成就表明，我国课程与教学论正走出简单移植的旧时代，进入独立发展的新时期。小思考第一节 课程与教学论基础知识“教学做合一”主张教学过程中教师为主导，学生为主体。教学过程中，教师首先要学无止境，不断学习，其次重在教学生学习的方法，最后根据每个学生不同的情况，因材施教。何为陶行知“教学做合一”教学观？第一节 课程与教学论基础知识百余年来，我国课程与教学论在继承古代课程与教学优秀传统的基础上，通过大力学习和引进西方理论，以及结合本国实际进行独立探索，取得了明显的进步，学科体系日臻完善。这一历史过程存在着阶段性曲折和总体上发展进步的特点，是值得肯定的一段历史。当前，我国课程与教学论学科的发展正面临着前所未有的全球化、信息化、民主化、文化多元化等新形势和新挑战。随着我国基础教育改革的不断推进和深化，改革实践不仅直接提出了强大的理论需求，而且为教育理论发展创造了新的机遇。毫无疑问，在新形势下，我国的课程与教学论将获得更长远的发展。四、课程论与教学论的关系第一节 课程与教学论基础知识在科学研究中，当科学知识积累到一定程度的时候，就有必要厘清学科内部结构及分析学科外部关系，以便不同学科间能互相沟通，学科内部能形成有机整体。课程论与教学论的关系问题，正是在这个意义上提出来的。课程论的学科地位及课程论与教学论的关系问题是我国教育学体系构建的焦点问题，直接影响到本书有关概念的外延和内涵，因而有必要进行深入、系统的探讨。国内外对课程论与教学论关系的认识：第一节 课程与教学论基础知识在国外，英语国家一般倾向于采取课程论概念系统（包括教学论）；欧洲的德语、法语、俄语国家倾向于采用教学论概念系统（包括课程论）。在国内，对课程论与教学论关系的认识大体有三种观点：教学论包含课程论、教学论和课程论相互独立、课程论包含教学论。要真正理解、科学评价这些模式和观点，就要从学科发展的历史和教育学科体系来全面认识课程论与教学论的关系。从我国课程论与教学论的学科发展的历史角度看，在相当长时间内，课程问题是放在教学论中来研究的。第一节 课程与教学论基础知识我国古代教育家关于“六艺”课程的见解、《礼记·学记》关于课业进程的安排、程端礼的《程氏家塾读书分年日程》及《白鹿洞书院教条》、古代西方亚里士多德倡导的“六艺”课程、文艺复兴时期夸美纽斯倡导的“人文主义泛智论”的课程等关于课程的思想、见解或主张，即是课程论的早期形式或雏形，尚未理论化、体系化，仅仅以教育学的“潜分支学科”的状态而存在。也就是说，比较而言，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴的，是在教学论的视角下研究课程的内容、形式和类型的。但是，人为地将课程论包含在教学论之中，其弊端是显见的。这导致教学论理论内容的庞杂、体系的混乱及学科界限不确定，课程研究和教学研究难以继续深化。例如，若将课程视为教学活动构成要素，则对课程问题的研究往往局限在教学内容的组织与规定这一极为狭窄的范围之内，这使课程的许多重要属性或功能无法被深刻揭示，使对课程编制原理的阐释仅仅停留在教学科目的安排这一肤浅的层次上，“方案设计”这一复杂过程也就变成了空洞而简单的科目安排。小思考第一节 课程与教学论基础知识夸美纽斯最著名的著作《大教学论》首创了教学目的、教学方法及班级授课制等理论。其中最经典的理论是“泛智”教育思想。“泛智”是当时流行的名称，又译作“广智”，即全面的智慧。“泛智论”的核心是“泛智教育”。就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，并使智慧得到普遍发展的意思。夸美纽斯认为广泛的知识，并不是要求人们确切地或深刻地懂得一切艺术和科学。人生短促，无人能通晓一切艺术和科学，而是对于现世生活有益和有用的知识。以便培养出善于处理各种事务、胜任各种实际活动的人。基于这一思想，他很自然地把自然科学的学习提到一个重要的地位。夸美纽斯的泛智论反映了文艺复兴以来市民和新兴资产阶级反对宗教蒙昧主义，提倡认识客观世界和发展科学的时代精神，具有反对封建主义的进步意义。论夸美纽斯的“泛智论”教育思想？第一节 课程与教学论基础知识自20世纪以来，课程论逐步从教学论中独立出来且已经发展壮大的事实，为课程论和教学论相互独立的观点提供了充分的现实依据。把课程论与教学论视为两个相对独立的学科并不是要把两个学科封闭起来，而是让二者在教育学学科的开放系统中获得共同发展，这样，教学论和课程论的许多重要问题有可能被进一步研究，研究者的视野有可能更加开阔，思维过程有可能更为深刻，科学基础有可能进一步拓宽。如果课程论将研究重点放在学校教学、教育活动的理论原理、方法体系及其科学和实践的基础上，教学论可将研究重点放在有效教学的理论原理、方法体系及其科学和实践的基础上；或前者只研究“方案设计”，后者只研究“方案实施”，则各自的研究可能更加具体、深入，对研究成果的提炼、升华才可能达到更高的水平。第一节 课程与教学论基础知识总之，课程论和教学论各自的地位及两者之间的关系一直是教育理论界关注的焦点。作为现代教育学的两个分支，课程论与教学论是并行产生的教育理论，当代课程论与教学论具有各自的研究对象和子学科群。要合理界定课程论与教学论的关系，就有必要克服学科本位思想。在教育工作中，仅仅站在课程论或教学论立场，根本无法全面、科学地认识两者的关系，只有站在教育学科立场上，才能打破这种公说公理、婆说婆理的局面。从教育系统角度看，课程主要是解决教育内容问题，教学主要是解决教育形式问题，二者缺一不可。课程问题和教学问题都是教育的基本问题，无法相互取代。因研究课程问题和教学问题而产生的课程论和教学论是教育学的重要分支，没有必要把这个放到那个的框架内去发展。因此，跳出学科本位思想，把课程论和教学论视为两个相对独立的学科是比较合理的。本书在课程论与教学论关系的处理上，坚持二者相对独立的立场，也就是说，把课程主要理解为教育内容的选择和安排，把教学主要理解为教育的具体形式和过程，并据此来界定各种基本范畴的内涵、外延及其关系。学习课程与教学论的重要性和方法第二节第二节 学习课程与教学论的重要性和方法导入作为一门研究课程与教学的学问，课程与教学论是我国高校教师教育专业的一门必修课。对于高校教师教育专业的学生、在职的中小学教师及教师教育研究者而言，学习和研究课程与教学论不仅是完全必要的，而且具有十分重要的意义。只有掌握了课程与教学论的理论、观点和方法，才有可能成为优秀的教育工作者。一、学习课程与教学论的重要性第二节 学习课程与教学论的重要性和方法俗话说“王婆卖瓜，自卖自夸”，每个学科都不吝啬对自己学科重要性的强调。的确，对于人类社会来说，每个学科都有其特殊意义，这也是一个学科得以存在和发展的理由。那么，课程与教学论的重要性主要体现为哪几个方面呢？一、学习课程与教学论的重要性课程与教学论是专门研究课程问题与教学问题的学科。我们之所以要学习课程与教学论，首先是因为课程与教学是学校教育的基本工作，中小学教师每天都需要解决实际的课程与教学问题。对于中小学教师来说，课程与教学是最基本、最重要的工作。近年来，随着我国基础教育课程改革的不断推进，学校和教师参与课程编制、课程实施的空间持续扩大，课程开发尤其是校本课程开发逐步成为中小学教师的分内之事。要胜任这些工作，就需要掌握课程与教学的基本原理和技术。严格地说，在现代社会里，不掌握课程与教学论，就不能胜任教师工作。例如，任教语文学科就必须懂得语文课程标准，要理解这些标准，就必须有课程与教学论知识做基础。又如，教师课前进行的教学设计必然涉及教学理念和教学方法的选择，如果一个教师对讨论法、讲授法、问答法等一无所知，他又怎么能顺利完成教学设计工作呢？一个不懂课程与教学论的教师，甚至在准确领会教学工作任务、与同行进行交流时都会很困难。由此可见，对于一个现代中小学教师而言，课程与教学论的确是必须掌握的基础专业知识。（一）学习课程与教学论是课程与教学核心地位的要求第二节 学习课程与教学论的重要性和方法一、学习课程与教学论的重要性课程与教学是一种有目的、有计划的实践活动，需要以课程与教学论为指导。我国的课程与教学论以马列主义教育理论为基础，以发展、变化、唯物、辩证、动态的观点为指导，分析、认识和把握课程与教学现象及其本质属性。因此，学习课程与教学论可以使我们逐步树立正确、科学的课程与教学观，提高我们投身课程与教学实践的自觉性、积极性与预见性，也能使我们在各种错综复杂的教育实际中坚持正确的方向，掌握正确解决问题的思维方式和工作方法。具体而言，要提高课程与教学质量，取得良好的教学效果，中小学教师就必须综合所教课程与教学知识内容、学生、教学条件、教学环境和本人特长等多方面的因素，采取适当的教学手段和方法，使课程与教学达到最优化。这个过程必须有正确的课程与教学思想、理论做指导，而课程与教学论就是直接指导课程与教学实践的重要知识和理论，所以，高等师范院校教师教育专业学生和在职中小学教师及相关研究者都必须学习、研究课程与教学论。（二）课程与教学实践活动离不开课程与教学论的理论指导第二节 学习课程与教学论的重要性和方法一、学习课程与教学论的重要性跨入21世纪，人类进入了信息化的社会，进入了知识经济的时代。当今科学技术的发展日新月异，人们只有不断学习、不断更新自己的知识，才能适应知识经济社会发展要求。而这就给学校教育提出了一个重要且急需研究的课题：怎样进行学校教育才能培养出适应时代发展步伐，满足知识经济需要的各类人才。要使课程与教学论的教学满足现代社会对教育的要求，就必须分析与回答在我国新一轮基础课程改革不断深化的背景之下，中小学教师应该掌握哪些新课程理念，根据这些理念，哪些课程与教学知识应该掌握，中小学教学设计应该如何进行，等等。这些都属于课程与教学论必须研究并回答的问题。因此，不论是工作在教学第一线的中小学教师还是其他的相关教育工作者，要做好中小学教育教学工作，就必须学习和研究课程与教学论。（三）学习课程与教学论是社会发展和教育改革提出的新要求第二节 学习课程与教学论的重要性和方法一、学习课程与教学论的重要性也许一些经验丰富的教师会认同“不学课程与教学论，照样能上课”这个观点，但是，事情没有看起来那么简单。无数的实践告诉我们：是否学习课程与教学论、掌握课程与教学规律，对于提高教学质量、促进教学改革影响很大。目前，中小学教师队伍的整体水平还不够高，这主要表现在一些教师从事教学没有自觉地用教育思想和理论做指导；教学往往具有盲目性；不研究也不注重中小学各科教学方法，不了解或不完全了解学科教学规律，经常发生违反教学规律的现象。例如，有些教师不掌握甚至不理解各科教学中知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三维目标之间相辅相成的关系，教学中只考虑到传授具体的学科知识，把学科知识当成现成的结论；或忽视知识的形成过程，把科学教学看成给学生教现成的知识。教学中考虑讲授方面的问题较多，很少有甚至没有对学生学习策略、方法和习惯进行有效的指导。（四）学习和研究课程与教学论是中小学教学实践的迫切要求第二节 学习课程与教学论的重要性和方法中小学各门学科有各自的特点与规律，掌握了课程与教学论基本理论的教师往往善于科学而巧妙地将教学规律应用于教学实践，并按照教学规律进行教学活动。例如，一位卓越而成功的小学特级教师借助课程与教学论的基本理论，恰当地选择和应用科学的教育方法，改革现有的教学模式与方法，把教学过程组织得生动活泼、水乳交融、富有成效。在教学比较抽象的“祖国”一词时，他先问学生：“哪个同学知道‘祖国’是什么？”一个学生说：“祖国就是一个国家。”又问：“到我们学校参观的客人中有日本朋友、美国朋友，日本和美国都是独立存在的国家，我们能不能称它为祖国呢？”许多学生同声回答：“不能!”一个学生举手回答说：“祖国就是我们自己的国家。”老师立即肯定了这个学生的回答，并且画龙点睛地指出：“对，祖国就是我们自己的国家，是我们的爸爸妈妈、祖祖辈辈生活的地方。”第二节 学习课程与教学论的重要性和方法资料链接课程与教学论需要全面和系统地学习在现实生活中，你也许注意到一种现象，一些人在学校没有专门学习过课程与教学论学科（如一些综合大学毕业的学生），但后来在教师岗位上仍然做得很出色。这与前面的分析似乎是矛盾的，没学习过课程与教学论，不也同样能做好教师工作吗？这种理解是错误的。（1）学习和掌握课程与教学论有区别。一般来说，在学校里系统学习自然是掌握课程与教学论的一条捷径。但是，在学校里学习过课程与教学论而没有真正掌握它的现象是客观存在的。此外，在学校里没学习过课程与教学论，但通过其他途径掌握了这一学科的现象也是客观存在的。这说明，学习过和掌握是有区别的。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法资料链接（2）课程与教学论的学习可以从多种途径展开。除了在学校里系统学习课程外，常见的途径还有通过经验摸索和通过自学提高。认识论的研究表明，实践感悟是个人认识的重要来源。每个教师都曾做过学生、受过教育，都有独特的教育经历，在当教师之前已经不知不觉地积累了一点课程与教学知识；一旦当了教师，每天从事教学工作，只要不断进行反思，就会增添很多教学体会。这样，一些人通过经验摸索就会在一定程度上无师自通。在生活中，一些教师很注意自学，常常结合工作需要查阅专业书籍和报纸，了解信息，扩充知识。这样，一些原本对课程与教学论知之甚少的教师，就可能慢慢成为课程与教学的行家里手。也就是说，一些教师虽然没有在学校学习过课程与教学论，但他们通过其他途径在一定程度上获得了这一领域的专业知识，即在一定程度上掌握了课程与教学论，因而能不断适应教师工作的要求。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法资料链接（3）系统学习是掌握课程与教学论的基本途径。通过经验摸索和自学提高来掌握课程与教学论是可能的，但非最佳途径。而系统地学习课程与教学论课程，将为个人打下坚实的学科基础，也是掌握课程与教学论的基本途径。一方面，系统学习有利于整体掌握学科概念和基本观念。实践摸索和自学提高常受制于个人的阅历、精力、天赋和视野，在知识和技术掌握的系统性方面有其局限性。而学校开设的专业课程则充分考虑了学科知识和技术之间的逻辑关系，在教材编制和教师教学两个环节上都能保证学科内在的整体联系，因而能确保学习结果的系统性。另一方面，系统学习才能形成学科的整体框架。系统的课程学习有专门的教师指导和专门的教学活动，这可以保证学习者少走弯路，快速而有效地整体掌握这个学科的基本结构。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法资料链接从这两个方面看，与实践摸索、自学成才等途径相比，系统学习课程与教学论，有系统性好、计划性强和快速高效的优势，因而是全面掌握这个学科的首选方式。真正全面地掌握课程与教学论是个长期的过程。当然，对课程与教学论的掌握不可能一蹴而就。在学校里系统学习课程与教学论，只是一个起点，即打好专业基础，了解本领域最基本的概念、原理、方法，初步形成学科范畴的整体框架。一旦课程与教学论的基础打好了，在未来的岁月里不断理论联系实际，注意经验摸索，继续学习提高，认识就会越来越深入，技术也会越来越纯熟，对这一领域的掌握就会进入更高的层次。一句话，课程与教学是教师的基本核心工作，系统学习课程与教学论是掌握学科知识和技术的基本途径，学好课程与教学论将帮助你在今后更好地胜任教育工作。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法二、学习课程与教学论的方法第二节 学习课程与教学论的重要性和方法怎样才能学好课程与教学论呢？除了在思想上重视之外，还要改进学习方法，提高学习质量。具体学习方法如下。（一）掌握学科的基本结构（二）结合实践和经验学习，注重教育应用的思考（三）掌握通识性的基础知识二、学习课程与教学论的方法学好一门课程，关键是要掌握学科基本结构。所谓学科基本结构，就是一个学科的基本概念、原理、价值观和方法。在课程与教学论中，这些核心的概念、原理、价值观和方法构成了一个有机联系的体系。学习这门学科，首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，并把它们有效地内化到自己的认知结构中。在课程与教学论学科中，课程和教学是两个最基本的概念。要掌握好这两个概念，不能简单地以记住其定义了事，而是要深入领会其要义，并把握好概念之间的联系。课程与教学有各种各样的定义，但它们的基本内核是相对稳定的。课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排，教学是学生传承文化并获得发展的教育途径，这是各自的要义所在。掌握了概念的要义，也就领会了概念内涵。此外，还要把概念放在纵横联系的概念体系中来把握。具体地说，课程与教学的概念，既要放在社会、教育的整体联系中去理解，又要联系全书各章节中每个下位概念来展开和丰富其内涵。这种内抓要义、外抓联系的概念学习方式，将使你能够以课程和教学概念为核心形成一个课程与教学论的概念图。这个概念图就是课程与教学论的范畴体系，是学科基本结构的重要组成部分。（一）掌握学科的基本结构第二节 学习课程与教学论的重要性和方法课程与教学论有一些基本原理和价值观念。在课程论中，社会、文化、儿童之间的关系是核心的原理问题，传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值是课程论最基本的价值主张。这些主张是多种理论论争的综合成果，在不同的理论流派中各有偏重。在教学论中，教师和学生、教学和发展的关系是核心的原理问题，强调教学促进发展和优化师生活动是教学论最基本的价值主张。学习课程与教学论，要注意这些核心原理和价值观念，并努力用这些核心原理和价值观念来指导对其他内容的学习，这样，各种具体知识就有了灵魂和生根之地。学好课程与教学论还有一个基本要求，即掌握课程与教学的一般专业技能。就课程而言，课程目标的设计、教材的编写、课程的试验和评价都有具体的操作方法和行动要求。就教学而言，备课、上课、教学评价等都是技术要求很明确的工作。在方法层面上也有核心的理念，即课程与教学优化（优质高效）的理念。提高课程与教学的科学性、提高课程与教学的质量等提法是优化理念的具体表达形式。在课程与教学的技术方法上明确坚持优化理念，就有了解决各种具体操作问题的总开关，就能把各种具体技术方法用内在红线串联起来。简言之，掌握学科的基本结构是学习课程与教学论的基本目标。这需要把概念、原理、价值观和方法等各方面整体联系起来，把握其内在精神和基本特性。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法二、学习课程与教学论的方法（二）结合实践和经验学习，注重教育应用的思考1.学习课程与教学论必须理论联系实际第二节 学习课程与教学论的重要性和方法理论联系实际是现代教学的重要原则之一。课程与教学论的研究范围比较广泛，它既要研究课程与教学原理，揭示课程与教学中存在的普遍规律，又要探索具体的课程与教学的方式和方法，解决课程与教学实践中所面对的实际问题。这说明课程与教学论是一门理论性和实践性都很强的学科。因此，学习课程与教学论必须理论联系实际，重视实践环节，勇于实践、善于实践，结合实践深刻地理解和掌握课程与教学论的知识内容。这是由课程与教学论的知识内容的特点决定的。理论联系实际的具体做法：（1）要积极地运用实际经验来阐释和理解理论，即借助个人经验、典型案例和现实情境等促进对概念和原理的把握。课程概念很复杂，如果能联系自己学过的各种科目，理解起来会简单很多；启发教学思想说起来容易做起来难，如果到小学听听课，认真观察师生的教学行为并进行反思，就会对这一思想有更清楚的认识；面向全体学生这一教学伦理原则表面看来是天经地义的，但只要到农村中小学走走，尤其是看看大班教学的现实状况，就会真实感受到教学面向全体是多么现实的要求！理论学习和实践经验结合起来，可以对理论有更准确和具体的理解，促进理论在个人头脑中生根。（2）要学以致用，关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。当前我国正在推进基础教育课程改革，这是必须关注的重大现实问题，所以，在学习课程与教学论时，应具体了解课程改革运动并观察它的走向，学会使用一般原理来分析课程改革遇到的各种具体问题。人类社会正在进入信息时代，教学信息化工程在我国已经全面启动，这也是值得关注的大问题，需要及时了解其进展。除了关注大的现实问题之外，还要关注身边更具体的小问题，用经验支持理论学习，用理论分析现实问题。从认识论角度说，这就是感性和理性的结合、实践和认识的互动，因而理论联系实际是符合认识规律的。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法二、学习课程与教学论的方法2.学习和思考有机结合第二节 学习课程与教学论的重要性和方法弄清学习和思考的关系问题，是学习课程与教学论需要解决的重要方法问题。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合方是可行的求学之道。在学校里，一方面要学习和了解课程与教学论已有的成果，积累专业知识，这是课程学习的基本方面；另一方面，在接受专业知识的过程中，必须要有个人思考和探索，这是课程学习的重要要求。学习（接受）和思考（探索）是求学过程的两个面，缺一不可。那怎样把学习和思考有机结合起来呢？怎样把学习和思考有机结合起来：第二节 学习课程与教学论的重要性和方法（1）学必有思。积极地进行思考是知识习得的基本途径。在学习过程中，应充分发挥思维的作用，多方面展开分析、对比、归纳、概括、抽象、质疑和猜想等思维活动，从而在有效思考和理解的基础上接受知识。（2）以学促思。学习过程不仅是接受知识的过程，还是不断产生疑问的过程，要善于抓住学习过程中的疑问并进行独立思考。例如，知识学习和能力发展相统一是教学论的一个基本原理，有教学经验的人都知道，知识掌握相对来说是立竿见影的，而能力发展则不可能马上见效，那么，知识学习与能力发展如何统一呢？还有人说，书越读越多，人却越学越死板，这又怎么解释呢？深入思考这样的问题，学习过程就成了主动探索的过程，不仅知识理解深刻了，也许还能有所发现呢！（3）思而知学。思考不是胡思乱想，需要不断开拓学习领域、立足于专业背景、综合运用各种知识来解决问题。第二节 学习课程与教学论的重要性和方法因此，思考应以不断学习为基础，围绕思考的问题进行深入的、