《程序性知识教与学研究》读后感

《程序性知识教与学研究》读后感

《程序性知识教与学研究》读后感

桥头二小

黄

静

开学不久的一次学情分析培训会上，导师南老师向我们推荐了三本书。巩子坤教授著的，数学界泰斗张奠宙主编的《程序性知识教与学研究》就是其中的一本。因为书专业性强，已经买不到原版的。不过，即使复印版我也看得津津有味，深深地被其中的内容吸引，说实话这真是一本让人爱不释手的好书。

一本好书会让你对书名也感兴趣的。程序性知识是什么呢？我专门查找了资料：程序性知识是关于"怎样做"的知识，是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识与陈述性知识的区别表现在：

（1）从基本结构看，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义；程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌握。

（2）从输入输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚。

（3）从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程；程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快。

（4）从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟能生巧的程度。程序性知识一般属于过度学习，因而保持比陈述性知识牢固。

（5）从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列转移的特性。

（6）从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面"陈述"或"告诉"的方式测量；程序性知识只能通过观察行为，是否能做、会做什么的方式测量。

由此可见，程序性知识的掌握意义更大，不仅有利于发展学生的能力、提高学生的综合素质；还有利于提高学生的学习效率，使之更经济合理地进行创造性学习。所以这真是一本值得一看再看的专业理论书。

《程序性知识教与学研究》本书由三部分内容组成。第一部分提出了研究的问题，即学生对有理数运算这类程序性知识达到怎样的理解水平，达到该理解水平的原因是什么，基于学生理解水平的有效性策略是什么；第二部分以小数乘法、分数豫法、有理数乘法为载钵，进行了实证研究，回答了上述三个问题；第三部分是对研究的总结。

每一部分都基于学生的学情研究，有大量实证数据分析，学生访谈，策略分析和教学建议。不仅仅是从老师的角度来阐述，而且还从学生的不同思维层次、年龄特征、心理特点一一展开论述。每一个数据的背后都能看出专业研究者对教学、教育的热爱，对学生的关爱。每一次的访谈都直击我们的心灵，让我们懊恼不该对学生发火，不该放弃后进生，不该盲目地教学。误人子弟，真糟糕的不单只是知识点的错误教学，而是学习思维方式的错误，更或是活动实践的缺失。

教学相长也。研究学生就是在学习如何做老师。有句名言说得好：要做学生的先生，要先学会做学生的学生。因为很多时候孩子也是我们学习的对象，他们的天真、求知欲、创新、执着等，都值得我们一一学习。

让我印象最深的就是书中关于理解的三大表征说：理解的网络联系说、理解的表征转化说、理解的类型层次说，以就三种理解说之间的关系。网络联系说，即理解是表征网络的生成；表征转化说，即理解是实现表征之间的转化和建立表征之间的联系；类型层次说，即数学家和数学教育家从数学知识特征出发对理解分类。在没看这本书以前只知道概念形成课和种子课要让学生多元表征，却不知多元表征的依据是什么，目的是什么。书中已经告诉我们答案了，那就是通过多元表征并在各种表征之间转换就是让学生将知识内化，理解和掌握。

吸收了书中的一些精华出去培训听课学习时，感觉自己有了方向和侧重点。能听懂俞正强上的关于《分数的认识》让学生把分数定义的这句话原原本本的记录在本子上的意图了。并能明白朱乐平老师每次培训时当场让老师提问的用意了。学习要想收获大，一定是对某个知识或观点认同或理解了的。学习就是在不断地修正自己根深蒂固的错误的想法或是陈旧的观点，让我们的教学观能不断地更新。给学生注入一些新鲜的血液，让学习变得好玩一些。尽可能让学生作主，对自己的学习负责，积极主动地投入学习中。

反思我们现在的课堂，还是老师讲得多，学生扮演听众。试问我们讲得口干舌躁的时候学生又能听进去多少，吸引多少呢？被动的学习效果远远不及主动学习的效果好，一堂课如若能创造性的使用教材，设计能基于学情，让学生的学习都停留在最近发展区，让学生的学习有十足兴趣，这样的课堂才是真正地以学生为主的课堂。这就是这本书带给我最大的体会。

阅读会让人改变，这种改变的最大受益者是家人和学生。就在刚刚为了让学生建立《克和千克》的表象，花三四个小时备课，准备1克、5克、10克、50克、100克、500克等重量的物品也觉得值。重量单位的建立必须是建立在让学生亲身体验，通过掂一掂、估一估、称一称，再估一估、说一说，不断地修正自己的错误，才逐步在脑海中建立起来的。有了这些参照物，学生估重量