教师资格证之教育心理学

教育心理学2009年12月.第一章教育心理学及其研究一、从教育改革想到的用科学的研究方法解释“学”与“教”的基本规律二、学习与教学相互作用过程的模式学生×教师×教学内容×教学媒体×教学环境学习过程教学过程评价/反思过程.教学过程流程图确定教学目标组织教学内容分析教学对象选择教学策略选择教学方法选择教学形式选择教学传媒评价教学效果找出原因采取措施

？停止.三、教育心理学的应用（一）教学：科学，还是艺术学习与天赋，先天与后天（二）教育心理学的作用1、理论意义（路漫漫其修远兮）2、教育实践意义（他山之石）帮助教师指导和评价教学解决教师实际课堂问题.四、教育心理学的发展概况（一）教育心理学发展过程1、初创时期（20世纪20年代以前）乌申斯基1868年《人是教育的对象》卡普捷列夫1877年《教育心理学》桑代克（E.L.Thorndike）1903年《教育心理学》2、发展时期（20世纪20—50年代）20年代：儿童心理学和心理测验领域成果30年代：学科心理学发展40年代：S.Freud精神分析理论广为流传学习理论研究的门派之争J.Dewey的实用主义到“做中学”教育心理学尚未成为一门独立学科体系.3、成熟时期（20世纪60—70年代末）教育心理学的内容日趋集中，独立理论学科体系形成布鲁纳（J.S.Bruner）发起课程改革运动罗杰斯（C.Rogers）“以学生为中心”的人本思潮计算机辅助教学（CAI）的研究方兴未艾前苏联教育心理学发展的表现4、深化拓展时期（20世纪80年代）理论派别走向融合（认知派和行为派）东西方心理学相互吸收（美国和苏联）5、中国的教育心理学发展第一本教心著作《教育实用心理学》，房东岳译，小原又一著第一本教心教科书《教育心理学》，1924年廖世承编写1980年，潘菽主编的《教育心理学》修订后出版十年动乱对中国教育心理学发展的冲击.五、教育心理学的研究趋势研究学习者的主体性（建构、最近发展区）研究学习者的能动性（自我效能、成就动因）研究学习的内在过程和机制（认知和脑科学研究）研究社会环境的影响（社会支持合作等）研究实际情景的影响研究文化背景的影响（多元文化研究）研究学习环境设计和有效教学模式研究信息技术的利用（学习资源、网络环境、远程教学）.第二章中学生的心理发展和教育一、什么是发展，发展从哪里开始？三、发展心理学的基本理论问题遗传与环境之争心理发展的连续性和阶段性心理发展的稳定性和可变性心理发展的关键期和危险期二、心理发展的几层涵义心理种系发展（动物心理学或比较心理学）人类心理的进化（民族心理学）个体心理发展（狭义的发展心理学）第一节心理发展概述.第二节中学生心理发展概述一、生理发展对心理发展的影响二、性意识的觉醒和发展性反感期（10—12岁）“牛犊恋”期（12—17岁）接近异性的狂热期（18岁—）身高、体重、身体形态、身体机能、神经系统的变化促进成人感的产生和“我”的形象的改变运动需要显著增强心理和行为的不协调.三、中学生心理的基本特点（一）过渡性：半幼稚、半成熟时期独立性（反抗性）和依赖性闭锁性与开放性勇敢与怯懦否认童年又眷恋童年（二）动荡性思想动荡（敏感、对现实不满）自我评价高低起伏情绪动荡（三）学习的发展学习内容的变化（科目增加、系统掌握间接理论经验）学习方法（自学、对知识的归纳分类）学习动机（内在动机、稳定性增强、学习兴趣分化）.四、中学生的认知发展特点（一）注意力的发展注意目的性增强注意稳定性增强（12岁30分钟，女﹥男）注意转移能力增强注意分配能力逐步发展，但未达到成熟水平（二）记忆力的发展以理解记忆为主抽象记忆占优势短时记忆稳定（三）思维能力的发展抽象逻辑思维的发展（概念、推理、逻辑法则）辩证思维的发展（辩证概念、判断、推理）创造性思维的发展（流畅性、变通性、独创性）.（四）元认知的发展注意策略（问题中心）复述策略（短时记忆长时记忆）精细阐述策略组织策略分类提取策略五、中学生个性和社会性发展特点（一）自我意识的发展自我意识的分化（理想自我和现实自我）自我形象受到空前关注自我评价逐渐成熟自尊心的发展.（二）自我认识的发展自我认识转向对内心品质的认识自我评价途径多样化自我评价客观性提高（三）自我体验的发展出现成人感（自己做主、渴望平等、抗拒监视）自尊感增强（渴望社会认可）出现自卑感（四）自我控制的发展果断性增强（“初生牛犊不怕虎”）行为和情绪冲动性大（兴奋和抑制发展的不平衡）自我调节的时间有限.六、中学生人际关系的发展（一）同伴关系的作用给以稳定感和归属感获得社交经验提高宽容能力和理解能力学习社会交往技术发展社会洞察力获得集体感获得与异性交往能力（二）亲子关系情感脱离行为独立性增强思想观点与父母产生分歧父母在心目中地位下降.（三）师生关系喜欢具有以下特征的老师：教学方法好知识广博、肯教人对人对事公平合理负责任，守信用，说到做到容易接近、耐心、温和不喜欢具有以下特征的老师上课拖时，上完课就不理学生经常责骂学生教学方法单调、课堂枯燥偏听偏信、不公平不知作业太多太难向家长告状.第三节认知发展阶段理论一、科学神童皮亚杰J.Piaget,1896—1980让·皮亚杰，生于瑞士纳沙科尔，11岁发表有关鸟类动物的论文，15岁时发表一系列软体动物论文，1918年获自然科学博士学位。受生物学、数学、康德哲学的影响，提出著名的发生认识论，一生发表论文500多篇，专著50多部。《儿童的道德判断》1923年《儿童的判断与推理》1924年《儿童的世界概念》1926年《儿童的因果关系》1927年《儿童的语言和思维》1932年《发生认识论》1970年.二、皮亚杰关于心理发展的基本观点图式顺应同化平衡（一）几个主要概念（二）心理发展的实质在内因和外因的相互作用下，心理图书不断发生量变和质变（三）影响心理发展的因素成熟经验社会环境平衡.三、认知发展阶段论1、感知运动阶段（sensorimotorstage,0-2岁）关键词：客体永久性.2、前运算阶段（preoperationalstage,2-7岁）关键词：泛灵论、自我中心（三山实验、心理理论）表象思维与符号功能出现集体的独白（collectivemonologue）思维不可逆性（irreversibility）尚未出现守恒3、具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-11岁）关键词：守恒、去自我中心思维离不开具体事物支撑，不能进行抽象思维思维去自我中心化4、形式运算阶段（formaloperationalstage,11-成人）假设演绎推理抽象逻辑思维思维灵活性命题之间的关系.四、对皮亚杰心理发展理论的简评从理论到实践都有独到之处对后来的中小学教育和科学研究有重要影响只重视儿童认知发展，没有涉及生理发育和心理结构研究对儿童认知水平的估计比较保守，划分过于绝对临床实验法的技术难以重复验证.第四节中学生人格的发展一、艾里克森心理社会发展理论关键词：毕生发展、发展危机E.H.Erikson,1902-1994信任对怀疑（0-1.5岁）自主对羞怯（1.5-3岁）主动感对内疚感（3---6、7岁）勤奋感对自卑感（6-12岁）角色同一对角色混乱（12-18岁）友爱亲密对孤独（18-30岁）繁殖对停滞（30-60）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）.二、影响人格发展的社会因素家庭教养方式学校教育同伴群体三、自我意识的涵义自我认识：心理、人格、能力、社会价值自我体验：自尊、自卑等自我监控：意志控制、自我检查、自我监督四、自我意识的发展生理自我社会自我心理自我.第五节学生的个体差异一、个体智力差异1、智力的心理测量学理论斯皮尔曼（CharlesSpearman）的二因素说卡特尔(Cattel,1963)流体智力和晶体智力2、当代智力的系统理论加德纳（HowardGardner）多元智力理论（LL-SBM-II）斯滕伯格（R.J.Sternberg）三元理论（成分说）二、个体认知风格差异场依存（fielddependent）和场独立(fieldindependent)反思型(reflective)和冲动型(impulsive)整体性(holisticstrategy)和系列性(serialstrategy).三、社会文化背景及性别差异（一）社会文化背景差异文化及其差异文化刻板印象多元文化教育（二）性别差异（sexorgender?）性别和性别角色（性别角色认同和双性化）智力和学业性别差异教育中的性别偏向（三）性格差异.第三章学习的基本理论一、学习（learning）的界定

个体在特定的情景下由于练习或反复经验引起的行为或行为潜能比较持久的变化。（Bower&Hilgard,1981）二、学习的作用学习是有机体和环境取得平衡的条件学习影响成熟（剥夺实验）学习能激发人脑智力的潜力，进而促进心理发展第一节学习的实质和类型.三、学习的分类（一）学习主体分类动物学习人类学习机器学习（二）学习水平分类加涅的学习水平分类：信号学习：经典条件反射（刺激—强化—反应）刺激反应学习：操作条件反射（情景—反应—强化）连锁学习：一系列刺激—反应联合言语联想学习：一系列言语单位所联结的连锁辨别学习：识别不同刺激做出不同反应概念学习：对一类刺激做出同样反应规则学习：两个及两个以上概念的联合解决问题学习：运用所学规则解决问题.（三）学习结果分类加涅关于学习结果对学习的分类：言语信息（verbalinformation）智慧技能(intelligentialskills)认知策略(congnitivestrategies)态度(attitude)运动技能(motorskills)（四）学习性质和形式分类奥苏贝尔（Ausubel,1994）的分类维度1：学习进行的方式（接受和发现）维度2：学习材料与学习者原有知识的关系（机械和意义）

（五）学习的意识水平分类内隐学习和外显学习（六）我国学者对学习的分类.第二节学习与脑一、大脑发育和学习的关键期假说关键期（Criminalperiod）“机会之窗”（windowsofopportunity）二、脑的特异化与学习斯佩里（R.Sperry,1956）割裂脑研究大脑功能一侧化（lateralization）三、学习与脑的可塑性“用进废退”脑成像技术（ERP\PET\FMRI）功能修复训练.第三节行为学习理论一、经典性条件作用理论IvanPavlov,1870-1932巴甫洛夫条件作用实验图.强化：中性刺激与无条件刺激在时间上的结合二级条件作用及高级条件作用（测验焦虑）第一信号系统和第二信号系统（人与动物的区别）刺激的分化、泛化、消退食物：无条件刺激（UCS）铃声：中性刺激（NS）条件刺激（CS）.二、华生的行为主义JohnB.Waston1878-1958学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程（S—R联结）恐惧形成实验e.g.外语恐惧.第四节联结主义理论桑代克的联结主义学习论桑代克迷箱E.L.Thorndike1874-1949尝试错误说学习律：准备律、练习律、效果律.第五节操作性条件作用理论（B.f.Skinner1904-1990）斯金纳箱斯金纳操作条件作用学说.一、对所有行为的划分：应答性行为（S—R）和操作性行为（R—S）二、强化理论（一）强化物

1、正强化、负强化、惩罚

2、一级强化物和二级强化物

3、普雷马克原理（二）强化程式连续强化定时强化：扇贝效应定比强化变时强化变比强化.三、行为的学习（一）新行为的塑造

“小步子”教学、程序教学、阶梯式教学连锁塑造VS逆向连锁塑造（二）行为的消退和维持

消退：不予强化维持：自然强化、内在强化、变化比率强化（三）行为的分化和泛化.第六节认知学习理论一、早期的认知学习理论苛勒（K.Kohler）完型—顿悟实验.二、符号学习理论托尔曼（E.C.Tolman）白鼠学习方位迷宫图“符号—完形”认知认知地图“目标—对象—手段”潜伏学习认知心理学的开山鼻祖.三、布鲁纳认知—结构学习论（一）认知表征理论动作性表征（动作）映像性表征（表象，动作性再现表象）符号性表征（语言，非常重要）（二）认知结构理论内在编码系统：认知结构，类别推理（学习就是不断形成和改变内在编码系统）学习的三个过程：新知识的获得、知识的转换、评价（三）学习和教学的基本原则知识结构的重要性（学科结构的重要性——学术概念）学习的准备性（无须准备，任何学科给任何人）直觉思维的价值（与分析思维的区别，猜想的意义）学习动机的重要性.（四）发现学习发展一种态度，探索新情境的态度，做出假设，并应用自己的能力，以解决新问题发现新事物的态度。如：天平和砝码发现学习的意义：

1、提高智力潜能

2、外部奖赏到内部动机转移3、学习发现的方法和策略

4、帮助信息保持和检索有意记忆重视学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学，以促进学生发现知识的问题，强调学生学习的主动性和认知过程。.发现学习的缺点：夸大学生学习能力，忽视知识系统性任何学科可以教给任何儿童是不现实的发现法基于特定学科，执教人员也很难把握发现法耗时多，不经济，不适宜于集体教学.四、认知同化学习理论（一）有意义学习1、有意义学习的标准新的符号或观念与学习者认知结构中的观念有实质性联系（有意义的问题举例：地球内部温度）新知识和认知结构中有关观念具有某种逻辑非任意的联系（内在逻辑性）2、有意义学习的条件内在：学习心向、适当知识、主动性外在：材料的非任意、实质性标准3、有意义学习的类型表征学习（符号学习，比如“狗”这个符号）概念学习（同类事物学习，比如“三角形”）命题学习（概括命题：圆的直径是半径的两倍非概括性命题：北京市中国的首都）.（二）认知同化过程认知结构：学生现有知识的数量、清晰度和组织结构三种同化方式：同化让新旧知识发生意义变化下位学习：新知识属于子概念上位学习：新概念、新命题属于广概念组合学习：没有上下位关系（三）接受学习（receptionallearning）接受学习的实质：学习的内容以定论的形式呈现给学生在已有认知结构中找到同化新知识的有关观念寻找新旧知识作用相同点寻找新旧知识不同点，区分+融会贯通先行组织者策略下位学习比上位学习更容易引发思考.讲授学习的特点：要求在师生之间有大量的相互作用需要大量例证，包括意义语言和图解图画演绎的，一般的概念最先呈现有序列，材料呈现有步骤三种学习类型：运用、解决问题、创造强调演绎，越是组织的好，学生学的越好讲授教学的原则和技术：1、逐渐分化原则：最广到最具体2、整体协调原则：认知结构重新组合，序列组织和巩固3、先行组织者原则（陈述性和比较性）.第七节学习的信息加工理论一、学习的信息加工过程加涅学习信息加工模式.二、学习的八个阶段模式图.第八节建构主义学习理论一、建构主义的思想渊源皮亚杰、维果斯基、杜威二、建构主义学习理论的基本观点知识观：没有绝对真理学习观：互动和建构学生观：有准备的头脑三、建构主义学习理论的应用抛锚式教学：就有感染性的真实事件和问题情境认知和分布认知：情境性认知、分布式认知（笔算和心算）认知学徒制：情景式教学，合法的边缘参与支架式教学：教师示范、出声思维、提出问题等.第四章学习动机第一节学习动机概述动机（motivation）引发行为的起因是什么？使行为指向某一目的的原因是什么？维持这一行为的原因是什么？.一、学习动机及其相关概念

学习动机（motivationtolearn）是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等诸多因素紧密相连。1、动机和兴趣（interest）

兴趣是动机的一种，差别是兴趣所驱使的活动方向比较专注，对象比较具体。兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。兴趣分为三个层次：有趣、乐趣、志趣2、动机与需要、诱因的关系需要（need）是人体组织系统中的一种缺失、不平衡状态。（内部动力）能激发行为的需要才是动机诱因是能激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或者刺激物。动机由需要和诱因共同组成。.3、动机和态度（attitude）态度包括认知、情感、行为。（eg.吸烟）态度情感成分更多，有爱憎好恶。认知失调（cognitivedissonance）和态度改变动机。4、动机与期待及抱负水平期待（expectation）是指个体对某件事情是否发生的主观预期。（eg.台风和考试，期待影响动机）抱负水平是指人从事某种实际工作之前，主观估计自己能达到的成就目标。二、学习动机的作用辩证关系：学习与学习动机学习动机驱使学习，学习又能产生学习动机

学习动机并不是直接卷入认知建构过程，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程。.1、引发作用需要内驱力焦急、渴求的心理体验学习行为（eg.分西瓜）2、定向作用学习动机以学习需要和期待为出发点，指向学习目标3、维持作用动机水平和学习行为的稳定性和持久性（阿特金森）4、调节作用调节学习行为的强度、时间和方向.三、动机和学习效果的关系动机与成就的关系研究（Uguroglu&Wallberg）232项动机测量和学业成就之间的相关系数，98%正相关效率低动机水平高图4-1耶克斯—多德森定律曲线容易或简单的任务难度适中的任务困难或复杂的任务最佳水平.四、学习动机的分类1、内部动机和外部动机2、认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力认知内驱力（cognitivedrive）最初由好奇导致，在学习经验中获得，最稳定和重要的学习动机。自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。附属的内驱力（afflictivedrive）为保持长者们的赞许和认可而表现出一种把工作做好的需要。内部动机（intrinsicmotivation）是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机外部动机（extrinsicmotivation）外部诱因导致的动机，动机满足在活动之外.第二节学习动机理论行为主义动机与刺激有关强调外部动机，需要运用强化、惩罚等来加强或削弱行为。实际工作中强调分数、等级以及学习的其他外部奖赏。认知主义废寝忘食、走路撞树强调内部动机，行为由思维决定。动机作用是以选择、决策、计划、兴趣、目标以及可能的成败分析为基础。社会学习流派一场羽毛球赛融合了认知派和行为派的观点，既考虑行为的结果又考虑个人信念。动机是两个因素的产物：个人达到目标的期望和目标对个人的价值。（Eccles,1983；Wigfield&Eccles,1992）人本主义强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人成长或自我实现。.一、强化论行为与刺激因强化而建立牢固联系。教师的批评和表扬都会影响学生学习成绩。不能通过行为推断动机，因为许多不同动机影响行为。二、需要层次说MaslowAH..三、自我效能感（self-efficacy）理论结果因素——强化先行因素——期待行为结果期待效能期待直接强化替代性强化自我强化AlbertBandura.影响自我效能感的四个因素：.四、成就动机理论和动机的期望—价值理论阿特金森对成就动机的区分：力求成功的动机避免失败的动机选择难度适中的任务选择过难或过易的任务成就动机动机的期望—价值理论Ts=Ms×Ps×Is.五、成败归因理论稳定性内外性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任务难度＋＋＋运气好坏＋＋＋身心状态＋＋＋外界环境＋＋＋.第三节学习动机的培养和激发一、教学吸引利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情（不过河量河宽）加强教学内容的新颖性，吸引学生注意力（英语课）充分调动学生在课堂练习中的积极性（花落知多少）二、兴趣激发利用教师期望效应培养学生的学习兴趣利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣加强课外活动指导，发展学习兴趣三、反馈和评定四、奖励和惩罚五、归因指导（防止习得性无助，积极自我概念）.第四章学习迁移概述一、学习迁移的涵义第一节学习迁移概述是指新旧学习间的相互影响。迁移（transfer）:在一种情景中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一情景中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。

——J.M索里，C.W.特尔福德，1982二、迁移的种类正迁移和负迁移水平迁移和垂直迁移一般迁移和具体迁移同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移.三、迁移的作用促进问题解决有效促进习得经验的概括化、系统化，是能力和品德形成的关键对学习者、教育者以及有关培训人员的指导作用第二节学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论形式训练说（formaldisciplinetheory）心理官能训练相同元素说（identicalelementtheory）平行四边形和三角形概括化理论（generalizationtheory）原理概括、年龄关系转换理论（conversionofrelationship）格式塔学派对概括化理论的发展.二、现代迁移理论奥苏贝尔认知结构迁移理论强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素1、学习任务的相似性2、原有认知结构

⑴学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移的前提⑵原有认知结构的概括水平对迁移起至关重要作用

⑶学习者的相应认知技能和策略3、学习的心向和定势.二、促进迁移的教学（一）精选教材布鲁纳强调学科的基本结构的作用（二）合理编排教学内容结构化、一体化、网络化（三）合理安排教学程序体现迁移规律（四）教授学习策略，提高迁移意识性补充：整合学科内容，加强横向迁移

.第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识及其涵义

知识（knowledge）是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事情的相互作用而形成的，具有主观色彩。二、知识的分类陈述性知识和程序性知识（是什么和怎么做）感性知识和理性知识隐性知识和显性知识（weknowmorethanwecantell）.三、知识的表征1、概念及概念层次网络组织概念代表事物的基本属性和基本特征（直觉特征、功能特征、关系特征）2、命题及命题网络命题是意义或观念的最小单位，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。命题网络：概念层次模型与“认知经济”原则3、表象命题表征是断续、抽象的，表象表征是连续、模拟的4、图式与脚本图式表征具有整体性，含有变量、层次，能促进推论脚本是各事件发生的过程及各过程间的关系图式5、产生式与产生式系统“如果满足某种条件，那么就执行某种动作”——产生式一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，众多产生式联系在一起就构成复杂的产生式系统。.四、知识学习的类型（一）符号学习、概念学习、命题学习符号学习主要内容是词汇学习，还包括事实性知识的学习概念学习——为概念转变而教掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性

内涵和外延，含义随年龄变化，具有层次“原型说”、概念名称、定义、例证，形成、假设—检验命题学习学习若干概念之间的关系（二）下位学习、上位学习、并列结合学习下位学习（类属学习：派生类属、相关类属）把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。.上位学习（总括学习）

认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在原有基础上学习一个开阔和包容程度更高的概念或命题。并列结合学习

并列结合学习比较困难，需要认真比较新旧知识的联系和区别才能掌握。五、知识学习的过程知识获得阶段知识短时记忆长时记忆知识保持阶段长时记忆系统中深层加工知识提取阶段解决实际问题，广泛迁移.六、知识学习的作用知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提知识学习和掌握是学校教学的主要任务之一有计划有组织有目的的传授知识经验知识的学习和掌握是学生基恩能够形成和能力发展的重要基础心智技能的掌握需要结合知识的学习知识学习是创造性发展的必要前提创造性从知识头脑中萌生知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一知识学习认知发展价值观念、行为规范态度、品德.第二节知识的获得一、知识直观（理解知识的起点）（一）知识直观的类型实物直观

⑴如演示、观察、教学性参观

⑵但许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性认识，如植物生长过程、原子结构等模象直观—扩大直观范围、提高直观效果

⑴通过大小变化、动静结合、虚实互换等方式扩大直观范围⑵着色、放大、变静未动，利用背景对比，突出所要概括的本质因素言语直观

⑴不受时间地点和设备条件限制⑵不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定.（二）如何提高知识直观的效果1、灵活选用实物直观和模象直观先模象直观后实物直观，初级学习阶段模象直观比实物直观好。2、加强词与形象的配合形象直观过程中对教师的要求：

⑴应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序

⑵应以确切的词加以表述形象的直观结果，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化

⑶依据教学任务选择合理的词与形象结合方式3、运用感知规律，突出直观对象特点强度律、差异律、活动律、组合律.4、培养学生的观察能力明确观察的任务、目的教给学生观察的方法（整体/部分、远/近）启发学生积极思维（多角度、多层次）做好观察记录和总结5、让学生充分参与直观过程二、知识的概括（一）知识概括的类型概括是指主体对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。感性概括理性概括.（二）如何有效地进行知识概括配合运用正例和反例正确运用变式学生对教材进行概括容易犯的两类错误：⑴把一类或一些事物的共有特征看成本质特征⑵人为地增加或减少事物本质特征科学地进行比较同类比较和异类比较启发学生进行自觉概括最常用的方法是让学生参与问题讨论.第三节知识的保持——与遗忘作斗争一、记忆系统及其特点（一）瞬时记忆——感觉登记记忆系统开始阶段，储存时间0.25~2s鲜明形象性，消退快（二）短时记忆——中间阶段保持时间5s~2m，容量7+2个组块包含直接记忆和工作记忆两个成分（三）长时记忆——记忆的永久仓库保持时间1m~+∞,容量没有限度信息的储存对人的学习和决策有重要意义.二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘及其进程.（二）遗忘的理论解释痕迹衰退说桑代克“练习律”，S—R联结力量的减弱干扰说前摄抑制倒摄抑制同化说奥苏贝尔：积极遗忘记忆错误动机说精神分析理论提取失败说没有有效记忆提取线索.三、运用记忆规律，促进知识保持（一）深度加工材料（二）有效运用记忆术关键词法、谐音法、联想法（三）进行组块化编码专家与新手的区别（四）适当过度学习150%标准（五）合理进行复习及时复习、分散复习、反复阅读尝试背诵.第七章技能的形成第一节技能的概述一、技能及其特点

技能（skill）是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。1、练习作为技能形成的途径，技能不同于本能行为2、动作方式作为技能的形式——动作映像系统（无法用言语描述）3、合乎法则作为技能的标志（动作顺序和写作的字、词、句、段落、篇章）.技能、知识与习惯之间的关系1、知识和技能“知”和“会”知识：理解不理解、懂不懂技能：会不会、熟练不熟练知识可以分为陈述性（知识）和程序性（技能）eg.骑自行和母语的不可言传性——安德森陈述性知识是技能学习的起点没有相关的知识，技能学习时的工作记忆负荷就会过大.2、技能和习惯习惯与需要相联系（吸烟和骑自行车）熟练技能有计划目的形成，习惯是无意间形成的技能有高低之分，习惯有好坏之分.二、技能的分类（一）操作技能（motorskill）又叫动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作方式特点：操作技能活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性操作动作的执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有开展性操作技能的分类：细微型与粗放型（大肌肉和小关节，弹钢琴和游泳）连贯的和非连贯的（动作的起点和结束，打字和倒水）封闭的和开放的（是否依赖于外部环境，画一个圆和打篮球）.第二节操作技能的形成一、操作技能形成的阶段（冯忠良的分类）（一）操作定向1、操作定向的含义了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程2、操作活动的定向映像有关操作动作本身的各种信息，如结构要素、关系信息与操作学习有关和无关的各种内外刺激的认识和区分学习者对自己作业水平的评估及完成目标的期望对示范动作的观察形成内部动作表象实际操作参照编码策略和编码方式.（二）操作模仿1、操作模仿的涵义实际再现出特定的动作方式或行为模式2、操作模仿阶段的动作特点动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生动作控制：主要是视觉控制，动作控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张.（三）操作整合1、操作整合的含义

把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型、一体化动作2、操作整合阶段的动作特点动作品质：表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，外界发生变化时，动作这些特点有所降低动作结构：动作各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作减少动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位动作控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的调节器动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除.（四）操作熟练1、操作熟练的含义

所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。2、操作熟练阶段的动作特点动作品质：具有高度的灵活性、稳定性、准确性动作结构：成分干扰消失，衔接流畅，高度协调，多余动作消失，局部动作综合成动作连锁，成为协调化运动模式动作控制：外部视觉控制内部动觉控制，注意范围扩大，能准确觉察外部环境的变化并调整动作方式动作效能：动作系统自动化，心理消耗和脑力消耗最低，动作具有轻快感，动作效能发挥至高峰.Fitts&Posner的三个阶段模型认知阶段：依据参考书和图示，形成动作映像工作记忆负荷大，期望也很重要联系阶段：动作的衔接，连锁动作选一个合适的螺丝放在合适的位置与习惯动作做斗争（开汽车和开飞机用什么控制方向）紧张性降低，动作斜接还是有停顿自动化阶段：协调，利用动觉信号来调节动作，可以边做边聊天

.（二）心智技能（intellectualskill）

也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的和法则的心智活动方式特点：对象具有观念性，对象是客观事物的主观表征，是知识、信息执行具有内潜性，通过内部语言进行操作结构具有简缩性心智技能的分类：一般智力技能和专门智力技能心智技能和认知策略的关系：受意识明显控制的程序性知识——认知策略以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动

——心智技能.二、操作技能的培训要求1、准确的示范和讲解2、必要而适当的练习120100806040200

4812162024283236常见的练习曲线（学习电码的练习曲线）练习周数每分钟字母数发出电码接受电码.练习曲线的共同点表现在：开始进步快中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期后期进步慢总趋势是进步的，但有时候出现暂时的退步（1）练习成绩逐步提高两种表现形式：①练习的进步先快后慢初期原有经验对练习有促进作用，后期新联系需要增强，困难越来越多初期是简单动作的分解练习，后期是动作之间的协调练习初期兴趣浓厚，情绪饱满②练习的进步先慢后快eg.游泳.（2）高原现象产生高原现象的原因：①成绩提高需要改变旧的活动结构，而代之建立新的活动结构和方法②练习兴趣降低出现的暂时停顿现象PS，高原现象不具有普遍性，技能的潜能巨大（3）练习成绩的起伏现象影响因素：外部条件：气温学习环境、练习工具内部条件：动机、兴趣、注意、情绪、身体状况相关措施：寻找原因，合理组织和安排练习集中练习和分散、整体练习和局部练习模拟练习、实际练习、心理练习.3、充分而有效的反馈内部反馈：操作者自身感觉系统外部反馈：结果认识4、建立稳定清晰的动觉动觉训练，充分发挥动觉在技能学习中的作用动作的视觉形象和动觉表象结合认真体会动作的动觉刺激、以加速视听分析器和运动分析器以及运动分析器和运动细胞之间的联系建立运用视觉控制和动觉控制交替练习PS，情绪情感、旧的技能惯性也对技能学习产生影响.第三节心智技能的形成一、有关心智技能形成的理论探讨（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论外部物质活动知觉表象和概念水平活动定向基础阶段：准备阶段，了解活动目的和程序物质活动或物质化活动阶段：实物或实物模象有声的言语活动阶段：出声思维无声的外部言语活动阶段：不出声的外部言语活动内部言语活动阶段：简缩和自动化.（二）安德森的心智技能形成三阶段论认知阶段问题结构：起始状态、算子、步骤、目标状态联结阶段描述性知识程序性知识，产生新的产生式法则自动化阶段获得大量的法则并完善这些法则，认知投入小，不易受干扰（三）我国学者冯忠良的三阶段论原型定向：了解心智技能的实践模式和结构原型操作：展开原型内化：简缩和自动化.二、心智技能原型的模拟确立模型和检验修正模型：对活动系统进行分析：功能分析和结构分析拟定假设性的操作原型检验原型的有效性心理模拟法需要注意的几点：所模拟的心智技能的模型应是对理想的科学思维过程的模拟创立确立模拟的过程是把专家头脑中的经验物质化的过程原型是该领域专家心智活动模型的总结与经验的概括，而非某一个专家的模型.（一）原型定向要确定所学心智技能的实践模式要是这种实践模式的动作结构在头脑中有清晰的反映教师必须做到以下几点：要使学生了解活动的结构：动作要素及动作执行顺序和方式要使学生了解动作要素、动作执行顺序和方式之间规定必要性采取有效措施发挥学生的主动性和独立性示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确.（二）原型操作

依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实践。教师要做到以下几点：使心智活动的所有动作以展开的方式呈现注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，形成活动表象，采用变式加以概括注意活动掌握程度，适时向下一阶段转化注意动作执行与言语结合，使活动方式顺利内化.（三）原型内化

心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。教学中应注意的几点动作执行顺序不能颠倒出声外部言语不出声外部言语内部言语开始阶段的操作应在言语水平上完全展开，再逐渐缩减变换动作对象，使活动方式广泛适用同类课题掌握程度，转化不宜过早也不宜过迟.四、技能训练的方法（一）动作技能训练的方法三、心智技能的培养要求激发学生的积极性与主动性注意原型的完备性、独立性与概括性适应培养的阶段特征、正确使用言语注意学生个别差异性动作技能形成的条件：①学习动作技能的动机②正确的示范和模仿③动作概念的掌握动作概念动作表象具体动作；练习是动作技能赖以形成的基本条件④及时而有效的反馈⑤良好的动作习惯.中学生动作技能训练方法指导训练法仿真训练法实地训练法动作——时间分析法程序训练法：先易后难、由简到繁，循序渐进（二）智力技能训练的方法智力技能形成条件：深入细致地观察事物，正确识别课题模式把握系统的概念结构，坚持进行创造思维充分利用正确思维定势，积极排除各种偏见综合其应用多种学习方法促进思维变成记忆.智力技能训练方法：发现法“纲要信号”图示法范例法.第八章学习策略第一节学习策略概述一、学习策略的定义

学习策略（learningstrategies），就是学习者为了让提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。可分为认知策略、元认知策略、和资源管理策略。学习策略四个方面的特征：主动性有效性过程性程序性.学习策略认知策略元认知策略资源管理策略复述策略：重复、抄写、记录、画线精细加工策略：想象、口述、总结和类比组织策略：组块、列提纲、画地图计划策略：设置目标、浏览、设疑监视策略：自我检查、集中注意、监控调节策略：调整速度、重新阅读、复查时间管理策略：时间表、设置目标学习环境管理策略：固定、安静有组织努力管理策略：归因、心境、自我谈话社会资源利用策略：帮助支持系统.二、学习策略与元认知的关系元认知

元认知知识（在长时记忆中）

元认知监控（在工作记忆中）关于个人的知识（陈述性知识）关于任务的知识（陈述性知识）关于策略的知识（过程性知识）认知策略元认知策略资源管理策略复述精细加工组织计划监视（注意）调节（控制）时间管理学习环境管理努力管理寻求支持计划监视调节（控制）.第二节典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略（rehearsalstrategies）利用随意识记和有意识记排除相互干扰：前摄抑制和倒摄抑制整体识记和分段识记：近因效应和首因效应多种感官参与复习形式多样化画线自问自答尝试背诵过度学习自动化.（二）精细加工策略记忆术位置记忆法：西塞罗的例子缩简和编歌诀谐音记忆法关键词法视觉想象语义联想做笔记5R记忆法：record,reduce,recite,reflect,review提问生成性学习利用背景知识，联系实际.（三）组织策略列提纲：概括性和条理性，互逆过程利用图形系统结构图流程图模式模型图网络关系图利用表格一览表双向表.二、元认知策略计划策略：设置目标，浏览材料，产生问题，分析如何完成任务监视策略：自我提问法调节策略：对认知结果的检查，及时修正、调整三、资源管理策略（一）学习时间管理：分辨需求、主次排序统筹安排学习时间高效利用最佳时间灵活利用零碎时间（二）学习环境设置（三）学习努力和心境管理：自我激励和奖励（四）学习工具的利用（五）其他人的支持的利用：学业求助.第三节学习策略的训练一、学习策略训练的原则主体性原则：依赖于学生的主动性和能动性内化性原则：学习策略内化成学习能力，在情境中灵活运用特定性原则：指向不同的学习目标和学生类型生成性原则：利用策略形成新的东西有效监控：对学习策略的反思和运用个人自我效能感：给一些机会让学生体验到运用策略的能力和效力二、学习策略训练的方法（一）指导教学模式（二）程序化训练模式：PQ4R（三）完型训练策略（四）交互式教学模式：针对成绩差的学生，总结、提问、澄清、预测（五）合作学习模式.第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题及问题解决

问题解决是指在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。有结构的问题：从北京怎么去香港无结构的问题：用photoshop做一朵漂亮的花（二）问题解决的基本特点（一）问题分类目的性认知性序列性.（三）问题解决的类型：常规性问题解决创造性问题解决二、问题解决过程的演变（一）问题解决过程的探讨桑代克“尝试—错误”说苛勒“完型—顿悟”说杜威五阶段说呈现问题、明确问题、形成假设、检验假设、选择最佳假设（二）问题解决的过程发现问题——理解问题——提出假设——检验假设.三、影响问题解决的主要因素问题的特征已有的知识经验定势和功能固着酝酿效应四、提高问题解决能力的教学策略帮助学生牢固的记忆知识提供多种变式，促进知识概括重视知识间的联系，建立网络化结构（一）提高学生知识储备的数量和质量（二）教授与训练解决问题的方法和策略结合具体学科教授思维方法外化思路，进行显性教学.（三）提供多种练习机会:专家和新手（四）培养思考问题的习惯鼓励学生主动发现问题鼓励学生多角度提出假设鼓励自我评价和反思.第二节创造性及其培养一、创造性及其特征（一）创造性及其含义个体产生新奇独特的、有社会价值产品的能力或特性（二）创造性的基本特性流畅性：限定时间内产生观念的数量变通性：灵活性，报纸的用途独创性：新颖性二、影响创造性的因素环境智力个性.环境：家庭学校社会智力低智商不可能具有创造性高智商可能具有高创造性，也可能有低创造性低创造性的智商水平可能高，也可能低高创造性者必须具有高于一般的智商个性具有幽默感有抱负和强烈动机能够容忍模糊和错误喜欢幻想具有强烈好奇心具有独立性补充：知识储量和大脑右半球功能.三、创造性的培养（一）创设有利于创造性产生的适宜环境创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度和考试内容（二）注重创造性个性的塑造保护好奇心接触个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力：远距离联想能力给学生提供具有创造性的榜样.（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略1、发散思维训练用途扩散结构扩散形态扩散方法扩散2、推理和假设训练3、自我设计训练4、头脑风暴法不许评价、异想天开、越多越好、见解无专利.第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质和结构（一）态度的实质态度是通过学习而形成的、影响个体行为选择的内部准备状态或反应倾向性（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身（2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向（3）态度通过学习形成，不是天生的.（二）态度的结构认知成分：具有评价意义的观念和信念情感成分：态度的核心成分行为成分：准备对某对象做出某种反应的意向和意图二、品德的实质与结构（一）品德的实质是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。.品德是个性中最具有道德评价意义的核心成分：品德反映了人的社会特性，是后天学习形成的品德具有相对稳定性品德是认识与行为的统一（二）品德的心理结构1、道德认识对道德规范及其执行意义的认识，道德认识的结果是获得有关道德观念、形成道德信念。道德信念对行为有稳定的调节和支配作用道德信念和道德观念的区别.道德评价包括两类：个体对别人行为的是非对错的道德判断和推理关于个体觉知到或意识到自己行为的善恶2、道德情感伴随道德认知的一种心理体验三种表现形式：直觉的道德情感：对具体道德情景直接感知而迅速产生想象的道德情感：从道德形象的想象而发生的情感体验伦理的道德情感：清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验道德认识道德情感道德价值取向道德动机.3、道德行为是实现道德动机的行为意向和外部表现三、态度与品德的关系二者实质相同：都是一种习得的影响个体行为选择的内部状态区别在于一，涉及范围不同，态度范围大二，价值内化水平不同，只有价值观念经过组织且已成为个人

性格的一部分时的稳定态度才称之为品德。.第二节中学生品德发展的基本特征一、品德发展的阶段理论（一）皮亚杰的品德发展阶段论道德实质包括两个方面的内容对社会规则的理解和认识对人类关系中平等、互惠的关心研究方法：临床法、对偶故事法.1、前道德阶段——行为结果支配（5岁以前）自我中心，只注意奖惩2、他律阶段——服从外部规则和权威（5~8岁）一盘玻璃杯和一个玻璃杯，外部价值标准3、自律阶段——道德相对主义（9-11岁）公平不公平，内部价值标准（二）柯尔伯格道德认知发展理论三水平六阶段理论研究方法：道德两难故事法研究了十几个不同国家、地区、种族、文化背景的青少年.1、前习俗水平——惩罚和服从定向阶段、工具性的相对主义定向阶段2、习俗水平——人际协调的定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段3、后习俗水平——社会契约定向阶段、普遍道德原则定向阶段批评：情境性、顺序性、性别差异男女：移情取向、竞争趋向、个体取向.道德情感的发展1、精神分析学派对道德情感的研究弗洛伊德把父母和社会的评价内化成“超我”自居作用、自我惩罚、内疚是道德情感发展的动力埃里克森社会发展危机理论2、人本主义情感取向的道德教育研究真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听移情的实验研究：被试“教师”的惩罚次数.道德行为的发展道德行为的社会学习理论抗拒诱惑的电击实验研究惩罚控制实验研究（从行为联结到认知）模仿学习的饮水实验研究雅克布松论调节道德行为的心理机制玩具分配的实验研究.1、形成道德信念和道德理想2、自我意识增强3、道德行为习惯逐步巩固4、品德结构更为完善（二）品德发展由动荡性向成熟过渡初中——动荡高中——成熟二、中学生品德发展的基本特征（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致.第三节态度和品德学习的一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程（一）依从——从众、服从、顺从水平较低，是态度与品德建立的开端（二）认同——自觉性、主动性、稳定性实质是对榜样的模仿（三）内化——坚定性完整的价值体系，形成稳定的态度和品德.二、影响态度与品德学习的一般条件（一）外部条件家庭教养方式、父母道德观念、家庭构成方式社会风气：5+2=0，大众传媒（电视暴力与恐惧）同伴群体（二）内部条件认知失调：态度改变的先决条件态度定势：心理准备道德认知：遵循道德发展的顺序原则自身的智力水平.第四节良好态度与品德的培养一、说服教育法讲解谈话讨论：小组道德讨论、道德概念辨析（什么是谎言）富于感情色彩的说服内容容易引起兴趣充分的材料进行说理论证：单、双面情感因素的作用移情能力的培养表情识别、情境理解、情绪追忆二、榜样示范观察学习与替代强化——班杜拉品德教育实验榜样示范形式多样性——直接的行为表现、言语讲解行为方式真人真事、传播媒介.三、利用群体约定操作程序：清晰而客观地介绍问题性质唤起班集体对问题的意识，明白改变态度的重要性清楚而客观地说明要形成的新态度引导集体讨论改变态度的具体方法是全体学生一致同意把计划付诸实践，每位同学都承担执行计划的任务学生在执行计划的过程中改变态度引导大家对改变的态度进行评价，是态度进一步概括化和稳定化四、价值辨析选择阶段赞赏阶段行动五、给予恰当的奖励与惩罚.第十一章心理健康教育第一节心理健康概述一、心理健康的含义（一）心理健康的含义

健康不仅是没有身体缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力。

——WHO心理健康：一种良好的、持续的心理状态和过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。.（二）心理健康的标准（社会文化差异性）对现实的有效知觉自知自尊和自我接纳自我调控能力与人建立亲密关系的能力人格结构的稳定和协调生活热情与工作高效率我国的标准：兼顾个体内部协调与对外良好适应心理健康概念的相对性、层次性心理健康既是状态也是过程心理健康在相当程度上是一个社会评价问题.二、中学生易产生的心理健康问题（一）焦虑症是指个体不能达成目标或不能克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，或使失败感、内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。表现：紧张不安、集中注意困难、极端敏感、对轻微刺激作过度反应，难以做决定。躯体症状：心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急，睡眠障碍等※考试焦虑：肌肉放松、系统脱敏方法、自助性认知矫正程序.（二）抑郁症以持久性的心境低落为特征的神经症。过度抑郁会伴随有严重的焦虑感。焦虑是紧张情境的最先反应，如果个体确信不能控制情境，抑郁就替代焦虑。表现：情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去自我满足感和生活的乐趣消极的认知倾向，低自尊、无能感，好责难自己对未来不抱希望动机缺失、被动、缺少热情躯体疲劳、失眠、食欲不振多由心理原因造成，能经治疗或不经治疗恢复正常，但有人有复发倾向。.（三）强迫症强迫观念强迫行为强迫洗手、强迫计数、反复检查、强迫性仪式动作特征：固执刻板、做事循规蹈矩、墨守成规、不善应变各种解释及森田疗法转向个性特征负面情绪表达被限制.（四）恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。单纯恐怖症广场恐怖症社交恐怖症对恐怖症的解释：焦虑的转移恐怖由学习而来恐怖源于对事物和情境的危险不现实的评估.（五）人格障碍和人格缺陷人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。※分类依赖型人格障碍反社会型人格障碍※成因先天素质和后天教养.（六）性偏差不属于心理障碍（七）进食障碍神经性厌食贪食症异食癖（八）睡眠障碍失眠、过度嗜睡、夜游、梦魇.三、心理健康教育的意义（一）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充.第二节心理评估一、心理评估及其意义（一）心理评估的含义：依据用心理学方法和技术搜集的来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。（二）心理评估的两种参考架构健康模式和疾病模式（三）心理评估的意义有针对性地进行心理健康教育的依据检验心理健康教育效果的手段.二、心理评估的方法1、心理测验认知测验：智力测验、创造力测验、成就测验人格测验：人格调查表、成就动机测验、态度量表2、评估性会谈会谈技巧：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质3、其他方法⑴观察法项目核查表评定量表轶事记录⑵自述法.第三节心理辅导一、心理辅导及其目标学校心理健康教育的几条途径：开设心理教育课程开设健康活动课学科教学中渗透心理健康教育内容个别辅导和咨询小组辅导工作原则：面向全体学生原则预防和发展相结合原则尊重理解学生原则学生主体性原则个别化对待原则整体性发展原则.良好的辅导关系：积极关注、尊重、真诚与同感心理辅导两个目标：⑴学会调适⑵寻求发展二、影响学生行为改变的方法（一）行为改变的基本方法强化法代币奖励法行为塑造法示范法惩罚法自我控制法.（二）行为演练的基本方法全身松弛训练系统脱敏法肯定性训练：请求、拒绝、真实地表达自己（三）改善学生认知的方式理性情绪疗法.第十二章教学设计第一节设置教学目标一、教学目标及其意义指导学习结果的测量和评价指导教学策略的选用，课堂的行为和交流指引学生学习二、教学目标的分类⑴认知目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价⑵情感目标接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化.⑶动作技能目标知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化三、教学目标的表述（一）行为目标具体目标：写出、列出、解答产生条件：什么情况下表现行为行为标准：时间限制、熟练性、精确性（二）心理与行为相结合的目标一般教学目标：用一个动词描述学生通过教学产生的内部变化，如记忆、知觉、理解等。具体教学目标：内部心理变化的外显行为，如“用自己的话来表述感受性”.四、任务分析总目标子目标起始状态目标状态.第二节组织教学过程一、九大教学事项（一）引起学生注意激发求知欲、变化教学情境、配合学生经验（二）提示教学目标引起学生对新知识的期望（三）唤起先前经验（四）呈现教学内容（五）提供学习指导（直接指导、暗示、因材施教）（六）展现学习行为（眼神表情、问题回答、作业状况）（七）适时给予反馈（八）评定学习结果（九）加强记忆与学习迁移.二、教学方法讲解、演示、课堂问答、练习、指导、讨论、实验、游戏、参观、实习作业三、教学媒体认知负荷1、非投影类的视觉辅助媒体黑板、实物、模型、图表资料2、投影类视觉辅助媒体投影仪、幻片机3、听觉辅助媒体录音机4、动态辅助媒体录像、电影、电视5、多媒体辅助系统电脑多媒体.四、课堂教学环境（物理环境和社会环境）物理环境：领域安排和功能安排座位安排中要注意的问题.第三节选择教学策略一、以教师为主导的教学策略指导教学：复习和检查过去的学习呈现新材料提供有指导的练习提供反馈和纠正提供独立的练习每周或每月复习二、以学生为中心的教学策略（一）发现教学创设问题情境促使学生提出假设检验假设引出结论.发现教学四项基本原则（布鲁纳）把学习情境和教材性质向学生解释清楚要配合学生经验，适当组织教材根据学生心理发展水平，适当安排教材难度和逻辑顺序确保教材难度适中，以维持学生内部学习动机.1、主要通过教师的讲授和指导1、主要由学生自己领悟、发现2、要求教师是教学过程主角2、学生是主角，教师诱发引导3、以教师对教学目的的理解和对教材的内容把握为基础3、主要以学生原有的知识经验为基础4、受任教人员的能力水平所限4