教师专业开展的阶段论(56y)

...wd......wd......wd...教师专业开展的阶段论一、教师专业开展的阶段论教师的专业成熟是一个长期的开展过程，须要经历一系列的开展阶段。对教师专业开展的研究有助于为教师指明个人的专业开展道路，为教师教育提供专业训练所需要的基本内容。有关教师开展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究，从他的教师关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的教师开展阶段论。可以将之归纳为五类：“关注〞阶段论、职业生命周期阶段论、心理开展阶段论、教师社会化开展阶段论和综合阶段论。〔一〕“关注〞阶段论富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式：第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想象，没有教学经历，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。故在此阶段，教师都具有相当大的压力。第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。第四阶段是关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和抑制较繁重的工作时，才开场把学生作为关注的中心。〔二〕教师职业生命周期阶段论教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来对待教师的职业开展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。主要的代表学者有伯顿、费斯勒、休伯曼等人，所划分的开展阶段可表示为如下几种：〔1〕教师开展阶段〔伯顿，1979〕：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。〔2〕教师职业周期动态模式〔费斯勒，1985〕：职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段。〔3〕教师生涯开展模式〔司德菲，1989〕：预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段、退出阶段。〔4〕教师职业周期主题模式〔休伯曼，1993〕：入职期〔求生和发现期〕，稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。〔三〕心理开展阶段论心理开展阶段论的划分把教师当作一个成年的学习者来对待，其分析是建设在认知理论、概念开展理论及道德判断等理论的根基上的。代表学者有利思伍德等。利思伍德把教师的开展分为四个阶段：第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；第二阶段的教师主要表现为墨守成规；第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。〔四〕教师社会化开展阶段论教师社会化开展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间相互作用上。〔1〕教师社会化开展阶段论〔莱赛〕：“蜜月〞阶段，“寻找教学资料和教学方法〞阶段，“危机〞阶段，“设法应付过去或失败〞阶段。〔2〕教师社会化开展阶段论〔王秋绒，台湾〕：师范生阶段〔探索适应期、稳定成长期、成熟开展期〕，实习教师〔蜜月期、危机期、动乱期〕，合格教师〔新生期、平淡期、厌倦期〕。〔五〕综合阶段论以上列举的研究教师专业开展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业开展的过程，但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业开展的综合、复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。利思伍德、贝尔和格里布里特便是其中的代表。利思伍德认为，教师专业开展是一个多维开展的过程，专业知识能力开展、心理开展和职业周期开展三个维度既相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和格里布里特则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段〞划分：确认与渴望变革，重新建构，获得能力。教师专业开展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断互动的过程。二、优秀物理教师成长的阶段分析事物的开展都有其规律性，优秀物理教师的成长也是如此。分析优秀物理教师的成长历程，有助于我们发现优秀物理教师的成长规律，合理地评估教师的现有水平，明确未来的开展方向和选择恰当的培养途径。我们根据优秀物理教师成长过程中关注对象的变化，将一名优秀的物理教师的成长历程分为对物理知识的关注阶段，对自身行为的关注阶段，对学生行为的关注阶段和对教学情境的全面关注阶段等四个阶段〔或水平〕。这四个阶段既有各自鲜明的特征，又相互联系，前一阶段是后一阶段的根基，后一阶段是前一阶段的开展和提升。通过分析我们发现，由于教师自身素质和职前训练强度及内容的差异，教师开展的起点也有一定的差异性。例如，有的教师职前物理知识学得精，中学物理内容纯熟，那么他的开展可能跨越第一阶段而从第二阶段开场。然而不是所有的物理教师到达了一个阶段之后都能“顺理成章〞地跨越到下一个阶段，这不但与教师的意志努力有关，而且受制于其认知因素与非认知因素的水平。有的教师的开展可能很容易通过一个阶段向下一个阶段跨越，而有的教师的开展可能很缓慢，长期停滞于一个水平，甚至最终也不能跨越到下一个阶段，这是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程方面的重要差异。下面，对优秀物理教师成长历程中的四个阶段〔或水平〕进展简要的分析。〔一〕关注物理知识阶段在物理教师从事物理教学的初始时期，由于他对物理教学内容不够熟练，在头脑中没有一个内容丰富、构造优化的物理知识构造，加上短时记忆空间的有限性，使得教学“新手〞不得不把大量注意力集中于物理知识的搜索、组织和陈述上。此时，教学内容的科学性问题是物理教师关注的焦点，他最担忧的是在授课时出现科学性错误。这样，整个短时记忆〔工作记忆〕空间便被其零乱的物理概念、规律、原理、公式、图像等所占据，使其无暇再顾其他，这便造成这一阶段的教学“目中无人〞。在备课和授课时，教学“新手〞的主要精力都用在熟悉教学内容，组织教学内容，以及在教学中如何呈现教学内容上，他衡量自己教学效果好坏的标准往往是教学内容是否出现了科学性错误，是否向学生传授了足够的知识，教学内容的组织是否有条理，教学时使用的物理概念、原理、公式是否准确，等等。在这一阶段，物理教师没有意识，也没有太多的精力去关注自身的行为、学生的反响以及课堂气氛等方面的内容。同时，在这一阶段物理教师头脑中的教学策略很少，教学策略的生成能力也很低，因此在课堂上出现突发事件时〔如学生做小动作、对教学内容提出质疑等〕，教师的调控能力较差，不能很好地做到随机应变。总的来说，在这一阶段教师的行为处于他控阶段，即教学的行为主要是由其所要讲授的物理知识决定。〔二〕关注自身行为阶段随着有关物理和物理教学方面的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的积累，物理教育认知构造的内容不断得到扩展，构造逐渐得到优化。物理知识在头脑中的储存方式不再是零散的，而是逐渐趋于条理化，系统化，相关的物理知识被整合为组块或图式。这样的物理知识不但便于加工和提取，而且在短时记忆中所占的空间也大为缩小，这使教师把注意力从关注物理知识转向关注自身行为成为可能。与上一个阶段相比，物理教师对物理教学内容已经有了充分的了解，但他还不知道通过什么方式、方法才能更加有效地进展教学，也就是说，在知道了教什么之后，他们还不知道怎样教才能使效果更好。为此，物理教师的注意力便转移到各种教学模式、教学策略和方法的尝试、体验和研究，教学策略和教学程序的安排，教学时间的分配，教学语言的组织以及形体语言的设计和使用等方面。在这一阶段，物理教师不再单纯地满足于物理知识的准确传授，还希望通过对各种教学资源的合理配置和对自身行为的调控来提高教学效果，并力争展现一种教学美。如果在上一阶段，物理教师的教学行为是被动的，那么在这一阶段，物理教师的主动性得到了很大的提高，其自控性明显增强。随着教学经历的丰富、教学理论的学习以及反省思维能力的提高，教师的头脑中可以不断生成新的教学策略，并逐渐构成教学策略系统。〔三〕关注学生行为阶段学生是建构新知识，促进自身开展的主体。对教学效果的评价应该以学生的开展为依据，但处于开展的第一、第二阶段时，物理教师还没有更多精力去顾及学生的反响，在教学中很多来自学生的反响信息还不能顺利地进入教师的信息加工系统，于是教师的教学活动便成了单向的行为，其效果常常不尽如人意。随着教师在物理知识、教学基本功、教学策略等方面有了一定的丰富和开展，学生便逐渐进入教师的“视野〞，并成为主要的关注对象，学生的反响信息不断得到教师的重视，同时教师的教学目标也逐渐由知识的传授转向促进学生的开展。处在这一开展阶段的物理教师在教学中开场注意学生的反响，如学生物理学习的准备状态如何，课堂上学生的精神状态的变化，学生对教师所提问题的答复和作业情况，以及各种形成性和终结性测验的情况，并根据这些反响信息来调整教学内容及其组织教学模式、策略、方法的选择和使用。对学生的关注有助于促进物理教师认知构造的整合，教学能力构造的开展和态度构造的健全。物理教师的开展至此已经具有了很宽的教学视野，较完善的教学策略系统，丰富的物理知识和教学经历，但他还难以兼顾整个教学情境中的各个要素以及教学方法的使用，物理知识的提取仍处于自控阶段，还没有到达自动化。〔四〕关注整个教学情境阶段随着物理教师认知构造、态度构造、动作技能内容的不断扩大和构造的不断优化，以及在教学实践过程的不断使用、调整和扩展，教师认知构造中的陈陈述性知识不断系统化、条理化；程序性知识、策略性知识不断程式化，自动化；动作技能也不再需要太多的意识参与；非认知因素也渐趋稳定，并成为教师认知活动和认知因素发动、维持和开展的内在动力。在各种知识、策略、技能的选择、提取、使用、操作自动化的条件下，物理教师的注意空间被大量地解放出来，注意力的敏感程度也明显提高，同时，短时记忆空间的利用更加经济，合理。这样，物理教师所关注的范围也得到进一步扩展，关注的不再是物理教学内容、教师行为、学生反响的某一方面，而是面向整个教学情境，包括课堂教学气氛的活泼程度，学生的学习准备状态和情绪的变化，学生对问题的答复，对知识的理解程度，实验仪器的状态，教师自身行为和教室光线的明暗、噪声的大小，等等。往往优秀教师能够全面、敏感地关注和把握整个教学情境，并能对教学情境的细微变化作出敏感、迅速、准确的判断和反响，从而选择恰当的教学策略来解决相应的问题。这一阶段的物理教师不但能得心应手地进展物理教学，而且初步形成了自己的教学风格，我们认为一名优秀的物理教师已初步形成。具有广博物理学和相关学科的知识，完善的教学策略系统，扎实的教学基本功，丰富的教育教学理论知识和教学经历以及完备的人格，是作为一名优秀的物理教师必备的基本要素，是优秀物理教师素质的重要成分。这些要素将随着物理教师的不断成长而获得完善与开展。总体来讲，物理教师的教学行为是一个从他律到自律，从被动到主动，从呆板僵化到自动化、艺术化的过程，在这一过程中随着教师的自我反省能力的不断增强，其教学技能和自我开展的能力也不断得到提高。优秀物理教师开展的四个阶段及其特征便是其内在成长规律的外在表现。物理教师的成长是一个复杂、多变的过程，但又有其内在的规律性，遵守其客观法则，再给予全面的培养和正确的引导，一定能够成为优秀的物理教师。第四节物理说课说课就是教师在备课的根基上，依据教育理论和教学实际，针对本节课的教学过程和教学设计特点，由授课教师向其他的教学人员阐述本单元或本节课的教学思想和教学设计的一种教研形式。说课时不仅要说出教师教什么和学生学什么，教师怎么教和学生怎么学，还要从理论角度说出教师为什么要这样教和学生为什么要这样学。所以，说课不仅能表达出一位教师的教学基本功，而且能表现出教师的教学理论水平；它不仅能促进教师的业务素质和教学理论水平的提高，而且能增大教研容量，提高教研活动的效率。目前，说课在各层次的教研活动和教学评比中，已作为一项主要手段!!第六章...........物理教师２４７被教育工作者普遍承受和广泛采用。一、说课与授课的关系说课与授课既有一样点，又有不同处，其一样点在于二者都是对一节课的教材所进展的教学活动，二者的区别在于：第一，目的不同。授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而开展能力，进展情感和价值观的教育，即使学生会学；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想，使听者听懂。第二，内容不同。授课的主要内容在于教哪些知识，怎么教；说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要讲清为什么这样做。第三，对象不同。授课的对象是学生；说课的对象是领导、同行或专家、评委。第四，方法不同。授课是教师与学生的双边活动，在教师的指导下，通过读、讲、议、练等形式完成；说课则是以教师自己的讲解为主。二、说课的具体步骤说课的形式多种多样，具体步骤也是不拘一格，但总的来说，都是从以下几个方面来加以阐述的：说大纲〔课程标准〕、说教材、说教法、说学生、说训练。〔一〕说教学大纲说教学大纲〔课程标准〕包括说：〔1〕教学的总体目标及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标。〔2〕各项教学目标确定的依据。〔3〕各项教学目标的实施途径。教师必须钻研教学大纲和课程标准，领会教材编写意图和总体目标要求，分析教材的逻辑系统，把握教材的知识构造，并侧重分析本节内容在教材知识体系中的地位和作用，分析教材的重点、难点、能力点和思想教育点。〔二〕说教材〔1〕简介教材地位，即所说的课在教材中所处地位及其作用。〔2〕教材处理的指导思想和方法。〔3〕重点、难点及确定的依据。教材是教学的一个基本要素，一个重要依据，但它不是教学的产物。深入细致地分析教材，把握教材是设计好每一节课的根基。教师应该对教材进展科学地处理，它是教师能够驾驭教学过程取得最正确教学效果的基本前提。在处理教材时本着两个指导思想：第一是注意脉络清晰，力求表达教材知识的系统化；第二，符合普遍认识规律，方便学生记忆。分析教材中重点和难点的成因与背景〔相关的知识点〕，一般来说，教学重点是教材知识构造中带有共性的知识和概括性、理论性强的知识，教学重点除知识重点外，还包括能力和情感的重点。教学难点是那些比较抽象、离生活较远或过程比较复杂，使学生难以理解和掌握的知识。在教学实践中常见的教学难点有三种：一种是与教学重点一样的教学难点，即既是教学重点，又是教学难点；一种是教学难点并不是重点，但与重点有着直接关系的教学难点；一种是与重点无关或没有直接关系的教学难点。确定教学难点要依据教材知识体系和学生认识能力以及教学条件等，并要具体分析教学难点和教学重点之间的关系。〔三〕说教学方法〔1〕总体的教学设想及设想的优点或依据。〔2〕具体的教学过程〔导入、讲解、完毕等〕设计及其优点或依据。〔3〕重点、难点知识的教法设计及此种设计的优点和依据。教师在说课时要说明选择某种教学方法或综合运用几种教学方法的根据、作用、适用度等，说明其价值性。因为教学过程是教与学的统一过程，这个过程必须是教法和学法同步的过程，因此，教师在说课时还要说明怎样教会学生学习的方法和规律以及这样做的优点。教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。在当前新的科学技术不断涌入教学领域的情况下，电化手段和传统教学手段穿插运用，相得益彰，使得教学方法更加灵活多变。因此教师说课时，不但要说明从教学导入到主体进展及完毕时，采用了何种教学方法和手段，而且要结合教学内容、环节及学生的特点，着重说明采用这些方法和手段的设想依据和优点。说明突出教学重点、突破教学难点的策略。物理教师高超的教学技艺表达在突出重点，突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大，付出的劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志，因此物理教师在说课时，必须有重点地说明突出教学重点，突破教学难点的基本策略。也就是要从知识构造、教学要素的优化，物理习题的选择和物理思维训练，教学方法和教学媒体的选用，反响信息的处理和强化等方面去说明突出重点、突破难点的步骤、方法和形式。〔四〕说学生〔1〕分析学生知识能力水平，学习本节课可能出现的困难及解决的对策。〔2〕分析学生的心理、生理特点及根据其特点所采取的教学对策。学生是学习的主体。分析学生是物理教师实施教学行为的关键，是贯彻因材施教的前提。教师想要在教学过程中让学生增强主体意识，发挥他们的主体作用，注重教与学的和谐开展，就是要对学生已有的相关知识储藏、思维特点、认知构造和能力水平作以详细的分析，说明，预测学生学习本节课的知识障碍，在哪里会出现学习困难。在说课中，教师应深入浅出地分析并提出具体的解决对策，使教学真正做到有的放矢，到达预期的目的。生理上，应注意：青少年好动，注意力易分散，爱发表见解，希望得到教师的表扬。所以在说课中应说明如何抓住学生的这些生理特点，一方面要运用直观生动的形象，引发学生的兴趣，使他们的注意力始终集中在课堂上；另一方面要创造条件和时机，让学生发表见解，发挥学生学习的主动性。〔五〕说训练〔1〕训练的功能和目的。〔2〕训练内容确定的原则和依据，训练内容的难度及其特点。〔3〕训练的方法。首先介绍训练的稳固功能，考察功能，反响功能。遵循教学大纲和课程标准，突出思想性、根基性和教学重点和难点；然后介绍训练题难度，即为哪一个层次的学生设计的，针对不同的学生采取不同的目标标准。循序渐进，进展梯度教学，灵活掌握习题训练的“质〞与“量〞；最后介绍拟采用何种教学方法〔谈话法、探究法还是测验法〕，并且提出运用此种训练的理论和现实依据。三、说课的类型及其作用〔一〕说课的类型1.检查性说课即为了检查和催促教学设想、教学效果而由物理教师所进展的说课。说课者是被检查的对象，要通过这种说课向检查者〔通常是领导〕进展全面汇报，故又叫“汇报性说课〞，此类说课比较灵活，可随时进展；领导可以通过教师说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学方案，进一步提高备课质量。2.示范性说课学校领导、教研人员、骨干教师共同研究，经过充分准备后进展的说课，目的在于为教师树立样板，供其学习；因为教师说课时须要说清教材分析和处理、教法设计，还要讲出这种做法的依据，这就必然促使所有参与的教师去钻研教材、教法，学习教育教学理论，使文化、业务素质不断提高。3.研究性说课是为突破某一教学难点，解决教学中某一关键问题、探讨解决方法而进展的说课。它的主要目的是帮助物理教师加深和突破对于某一物理专题〔概念和规律等〕的认识，熟悉物理说课的原则、手段和方法。这种说课有助于形成浓厚的研究气氛，共同探索优化物理教学途径，更能充分表达物理说课作为一种教研活动新形式的特点。研究性说课是一种高层次、高水平的说课，是理论与实践相结合的说课。通过这类说课，可以加深和突破对于某一主题的认识，集思广益，共同总结教学经历，使教师的实践经历上升到理论高度，为培养科研型的新型教师打下根基。4.评价性说课通过说课对物理教师的教学水平给予评价，经常用于开展各类竞赛活动；通过说课，来评价物理教师的教育教学理论功底、专业知识掌握程度，评价教师的业务能力，进而综合评价教师的教学水平。同时，说课类似辩论，通过辩论，能更真实、更准确地测试出教师的业务水平，为其自身的扬长避短提出珍贵的反响意见。〔二〕说课的作用1.说课具有评价作用说课就是说者的自我剖析和听者的据理分析，对课程给予一定的评价。任何教师的教学都不是至善至美的，需要有经历的专家、教师的指点，找出症结所在，明确实践的方向。2.说课具有鼓励作用说课必有褒贬，但无论褒或贬，对说课者都有鼓励作用，促使其发奋向上，在以后的教学中改正和提高。3.说课具有探索作用说课者往往提出新的教学方法、新的教学模式或研讨性问题，需要多方的意见和建议，进展反复的实验和摸索，总结出完整的理论和实施方案。4.说课具有实践作用说课是在上课和备课之间参加了一个实践的环节，是一种具有针对性的教研活动。另外，教师为了说好一节课，不仅要深入研究教材和课程标准，更要深入学习教育教学理论，促进教师自身的学习。四、说课的原则、本卷须知〔一〕说课的过程中，始终应该坚持以下几个原则1.科学性原则科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是保证说课质量的前提和根基。科学性原则对说课的基本要求主要表达在以下几个方面：〔1〕对说课内容特别是物理教材中的知识点进展正确、透彻的分析。说课中，教师不仅要从微观上弄清、弄懂各知识点的内涵和外延，做到准确无误，更重要的是要从宏观上正确把握本节内容在本学科、本年段的地位、作用以及本课内容的知识构造体系，深刻理解各知识点之间的关系。〔2〕注意传授物理知识所运用的方法是否科学，是否准确、客观地分析学生情况采取相应的对策。说课中要求物理教师从学生学习本课的原有根基和现有困难两个方面分层次、客观、准确地分析学生，为采取相应的教学对策提供可靠的依据。〔3〕教学目确实实定符合大纲或者课程标准要求，符合教材内容和学生实际。教学目的包括本节课的总目标与具体的根基知识技能、过程方法和情感态度价值观目标，其确定都要与教材分析和学情分析保持高度的一致性，并且要有切实可行的落实途径。〔4〕教法设计紧扣教学目的，符合课型特点和学科特点，有利于开展学生的各种能力。说课中，教师既要说清本节课的总体设想以及依据，又要说清具体的教学设计尤其是关于重点、难点知识的教法设计的设想及其依据，使教法设计思路清晰，具有较强的可操作性。2.理论联系实际的原则物理说课是物理教师向听者展示其对某节课教学设想的一种方式，是教学与研究相结合的一种活动。因此，在说课活动中，说课人不仅要说清其教学设想，还要说清其设想的理论与实际两个方面的依据，将教育教学理论与课堂教学实践有机地结合起来，做到理论与实践的高度统一。〔1〕说课要有理论指导。在说课中，对教材的分析应以物理学科根基理论为指导，对学情的分析要以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，力求所说内容言之有理，言之有据。〔2〕教法设计应上升到理论高度。物理教师在教学实践中，往往注意到对教法本身的探索、积累与运用，而忽略了将其总结上升到理论高度并使之系统化，规律化，因而淡化、浅化了教学实践的功能。说课中，教师应尽量把自己的每一个教法设计上升到教育、教学、理论高度并承受其检验。〔3〕理论与实际要有机统一。在说课中，要做到理论切合实际，实践是在理论指导下的实践，理论与实践高度统一。既要防止空谈理论，脱离实际，“放之四海而皆准〞；又要防止“只谈做法不谈依据〞；还要防止为增加理论色彩而张冠李戴，出现理论与实际不一致、不吻合的现象。3.实效性原则物理说课的目的就是要通过“说课〞这一简易、速成的形式在短时间内检验和提高教师的教学能力、科研能力，进而优化课堂教学过程，提高课堂教学效率。因此，“实效性〞就成了说课活动的核心。为保证每一次说课活动都能到达预期的目的，至少要做到以下几点：〔1〕目的明确。大体上，说课可用于检查、研究、评价、示范等几种目的。一般来说，检查性说课主要用于领导检查教师的备课情况；研究性说课主要用于同行之间切磋教法；评价性说课主要用于教学评比、竞赛活动；示范性说课则是为了给教师树立说课的样板，供其学习与参考。在开展说课活动前，首先要明确目的，也就是明确要开展的是哪一类型的说课活动，以便做好相应的准备工作。〔2〕针对性强。主要是针对检查性、研究性两种说课活动而言。检查性说课一般来说主要针对以下几个问题：教师的工作态度，教师的专业知识，教师的教学能力，教师的教研能力。研究性说课应主要针对承上启下的课节、知识难度较大的课节、构造复杂的课节以及同科教师之间意见分歧较大的课节等。只有加强说课的针对性，才便于说课的参与者对问题的集中研究与解决。〔3〕准备充分。说课前说课人、评说人都要围绕本次说课活动的目的进展系统的准备，认真钻研大纲和教材，分析学情，做到有的放矢。说课人还要写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。4.说、讲、评、新统一的原则这一原则是要求说课与讲课、评课以及创新教学统一起来，从而建设说、讲、评、新的说课体系。说课是深层次的教研活动，是教师将教学设想转化为教学活动之前的一种演练，其本身也是一种集体备课，尤其是研究性说课，其实质就是集体备课。〔1〕要使“说〞与“讲〞结合，围绕怎样把课讲好为中心而展开说课。说大纲中就是说明本节课的教学目的是什么，即让学生掌握哪些知识和技能，开展哪些能力等；简单说就是绕“讲〞而说，准备怎么讲就怎么说，讲说严密结合。〔2〕要使“说〞和“评〞结合。一方面，物理教师在说课中，要考虑怎样按照教学质量和教学效果的评价标准和要求进展说课。另一方面，评说要科学准确，指导性强。说课之后，参加评说的人员要抓住物理教学理论上的重大问题和物理教学中带有倾向、普遍性、规律性的问题进展重点评说。主持人还应该将已达成的共识和仍存在分歧的问题分别予以归纳总结，以便在教学中贯彻执行或今后继续进展研究。〔3〕要使“说〞与“新〞结合。即说课中要注意贯彻创新的原则。在说课活动中，说课人一方面要立足自己的教学特长和教学风格，另一方面要表达出说课的“新〞：设计新，吸引听者，引起共鸣；方法新，改革程序化、机械化的形式，进一步探索出新的教学思路和方法，从而不断提高自己的业务水平。在说课中不断发现新问题，解决新问题，使说课活动永远具有创新精神，充满生机和活力。〔二〕说课时的本卷须知1.教态自然，感情丰富说课与讲课一样，都是教师的一次形象表露。因此，说课时，同样要精神饱满，充满激情。要使听课者首先从表象上感到说课者对说好课的决心与自信心，从而感染听者，引起听者的共鸣。2.层次清楚，详略得当，重点突出说课的对象不是学生，而是教师同行。所以，说课时不宜把每个过程都说得太详细，按照教什么、怎么教、为什么这样教的思路进展说课。说课的时间不宜过长，一般情况下20或25分钟就足够了，要重点说出如何引导学生理解概念、掌握规律的方法，说出培养学生学习能力与提高教学效果的途径。3.简练准确，构造紧凑连贯说课的语言应具有较强的针对性———同行教师。语言表达要十分简练干脆，切中要害。前后整体要连贯紧凑，过渡要流畅自然。4.扬长避短，突出特色从自己的优势出发，要说出对教材、教法之中一般问题的特殊理解，从而表达出执教者的教学专长和教学成果，突出教学特色。总之，说课要以教材和学生状况的分析为根基，紧扣大纲，以教学目标为出发点，针对教学重点和难点，优化教学过程构造，选择教学方法，科学运用各种教学媒体，简明扼要地说明其基本的教学思路，并提出按照教学思路设计的教学实施方案。按照以上的基本要求去做，就可以到达一节标准的甚至是优秀的说课了。资料卡片说课评分标准学校学科任课教师年级课题时间节评课人工程要点权重赋分大纲准确说明本节教学内容在学科教学中的地位和作用5%对教学目的、教学要求、教学目标的说明符合学生的特点，符合教材5%教材恰当确定教学重点、难点、关键，并说明其理论依据10%知识掌握得准确5%对教材的分析处理恰当〔例题、习题的选配、顺序、环节〕10%方法教学方法得当，具有启发性，符合教学内容和学生特点10%选用的教学手段有助于提高课堂教学效率5%学生学生学习本课的原有根基和可能出现的困难10%拟采取的教学对策有助于抑制学生的学习困难和心理障碍10%训练训练的内容和方法符合教材和学生的特点，目的明确10%训练方法有助于学生形成能力和学生思维品质的培养10%辩论答复正确无误，层次清楚，有理论和实践10%总分【学生活动】每个学生准备一次说课教案，内容任选，时间在十分钟左右，请教师和同学按照上面的标准给予评判。【案例】“科学探究———摩擦力〞说课教案一、教材的特点这是一节科学探究课，教材以探究滑动摩擦力与哪些因素有关为主线，安排了学生猜想、设计实验、实验探究、合作交流等教学过程，让学生经历探讨滑动摩擦力与压力、接触面粗糙程度关系的过程。很好地表达了新教材让学生在体验知识的形成、开展过程中，主动获取知识的精神。同时，这节教材的内容与学生的生活实际及生产实际联系十分密切，教材的编写突出了这一点。在通过实验得出摩擦力的有关知识后，注重引导学生运用所学的知识去分析解释大量生活生产中的摩擦现象，其中还编入磁悬浮列车、气垫船等与现代科技联系密切的内容。很好地表达了新课程“从生活走向物理，从物理走向社会〞的理念。二、教学目标按照课程标准，本节的教学目标如下：1.知识与技能知道滑动摩擦力和接触面粗糙程度、接触面之间压力大小的关系；知道增大和减小摩擦的方法，并能在日常生活中应用这些知识；进一步熟悉弹簧测力计的使用方法。2.过程与方法经历探究滑动摩擦力与压力、接触面粗糙程度关系的过程，体会怎样进展科学的猜想，理解在研究多因素问题中怎样运用“变量控制〞的方法。3.情感态度与价值观培养学生实事求是地进展实验的科学态度和科学精神。与旧教材的课程目标相比，它更注重对学生探究能力、创新精神的培养，更注重让学生主动获取知识。三、教材的重难点本节教材的重难点是引导学生进展探究。对于教材中的知识点，学生大都能理解和掌握，但更重要的是让学生在探究能力培养和探究过程体验方面，通过对影响滑动摩擦力大小的各种因素的实验探究，突出“猜想与假设〞这个环节，同时认识在探究过程中“变量控制〞的意义和方法。四、教学设计思路为了加强这节课的探究性，表达课改精神，这节课我主要安排学生分组进展探究实验。将全班分为三个大组，分别探究影响滑动摩擦力的其中一个因素。五、教具对于每个实验小组，准备了一样的器材：一个弹簧测力计，一个木块，一块木板，一块玻璃板，一条毛巾，两个钩码。这样做的目的是为了让学生自己根据实验的要求选择实验器材。六、教学过程1.引入新课在生活中，初二学生对摩擦有感性认识，只是还没有从物理学角度对它有一个科学的认识。为了贴近学生，一上课我就开门见山地问学生：“同学们知道摩擦吗〞待学生答复后，我又继续问：“既然大家都知道摩擦力的存在，那你们能不能举一些生活中摩擦力存在的例子呢〞然后让学生思考答复。2.进展新课〔1〕介绍摩擦的分类及滑动摩擦力的概念。由于教材中不仅研究了滑动摩擦，也提到了滚动摩擦，所以我在学生举例后，向学生简单介绍了摩擦的分类：摩擦分为滑动摩擦、滚动摩擦和静摩擦，并将他们所举的例子进展了简单归类，列举了几个他们熟悉的例子，同时告诉学生在初中物理学习中，我们只重点研究滑动摩擦。接下来我向学生介绍了滑动摩擦力的概念。在解释这个概念时，主要强调滑动摩擦是在两个物体外表间产生的，这个力的作用是“阻碍〞物体的相对运动，而对于“相对运动〞没作过多的解释。〔2〕探究滑动摩擦力与哪些因素有关。探究活动的第一步是学生进展猜想与假设〔略〕；探究活动的第二步是学生制定探究方案与设计实验〔略〕；探究活动的第三步是学生进展实验与收集数据，分析论证得出实验结论〔略〕。〔3〕如何增大和减小摩擦。有很多增大和减小摩擦的事例都是学生们所熟悉的，而且学生们已经通过实验获得了滑动摩擦的有关知识，所以，对于这个问题我组织学生自己进展讨论，还鼓励他们提供更多有趣的利用摩擦、减小摩擦的事例，让他们自己用所学的知识来解释这些有关摩擦的现象，并总结出增大和减小摩擦的常用方法。在这个过程中，我只是适当地进展引导和点拨。在减小摩擦的事例中，我上网下载了有关磁悬浮列车的资料和图片，并简单介绍了磁悬浮列车减小摩擦的原理，大大提高了学生的学习兴趣。〔4〕讨论“假设生活中没有摩擦力〞。从上面的讨论中，学生已经知道摩擦力与我们的生活息息相关，摩擦力也并不总是有害的，接下来我让同学们继续讨论假设我们的生活中没有了摩擦力会是什么样，并让学生在课后完成“迷你小实验〞，将讨论的内容以“假设生活中没有摩擦力〞为题写一篇小论文。3.课堂小结〔略〕七、教学反思接下来，我想谈一谈我上了这节课的几点体会：第一点，学生按照教材的内容进展猜想时，要注意鼓励和引导学生翻开思路，大胆地进展其他猜想。第二点，要转变教学理念，不能走形式上的科学探究，要有效地组织学生进展科学探究，以到达教学目的。而这个教学环节对能否真正到达新课程的教学目标是极为重要的。特别是学生探究时的组织教学。第三点，由于这是一堂科学探究课，所以教师在引导和提问时，要注意问题的目的性和语言的技巧性；对于学生的看法和观点，要多使用鼓励性的语言，增强学生的自信心。第四点，由于这一节教材的容量较大，本节内容对学习相对较好的班级可一节课完成教学任务。但对平行班，最好是分为两节课来完成。第一节课完成科学探究，总结实验的方法叫“变量控制法〞；第二节课再讨论增大和减小摩擦的方法，以及讨论“假设生活中没有摩擦力〞。骨干教师成长的主要阶段及其特点、开展任务要说明教师的成长周期，需要研究骨干教师的成长过程。〔一〕准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是承受教育和学习的阶段。这个阶段的活动是学习，包括在根基教育阶段的学习和专业阶段的学习。这个阶段的素质的特点：1．以学习书本知识为主。2．他们的知识和经历具有一般化和外表化的特点。3．形成了教师所需要的一局部独特的优势素质。在联前准备期，他们的素质如何取决于多种因素，包括家庭和学校两方面。其中以教师的影响最为突出。此外，他们自身是否勤奋，学习是否得法，则是决定性因素。〔二〕适应期是教师走上工作岗位，由于没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他的阶段。这一阶段的主要矛盾是，实现从书本知识到实际操作，从间接经历到直接经历的转化，掌握适应实际工作和环境所需要的基本功。这一阶段的主要活动是开场从事各种教育教学工作。这一阶段骨干教师的素质特征有：第一，在知识上，开场形成实际的、具体的、直接的知识和经历。第二，在能力上，教育教学的实践能力开场初步形成。第三，在素质上，水平还处于较低的层次，工程还不够全面和平衡。职业适应期完毕的标志，就是教师能够适应和胜任教育教学工作，能够基本上完成教育教学任务，得到学生的认可。适应期的教师，通常被称作新手教师，而完毕时则可以称为合格教师。适应期的时间周期，大体在1—3年。教师适应工作的快慢，取决于以下一些因素：教师在职前准备期的素质上下，他的素质是否适合教师工作，在适应期，是否得到有经历教师的帮助指导，学校是否为他提供教育教学实践的时机和舞台，他自己是否努力锻炼自己的能力。〔三〕开展期开展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之到达熟练程度的时期。这一时期的主要矛盾是学生和学校对教师提出更高的素质要求与教师的实际素质还不能到达要求之间的矛盾。骨干教师在这一时期的特点是：第一，在素质的水平上，向熟练化、深广化开展，专业化水平提高。第二，在素质的工程上，向全面化和整体化方向开展。第三，在素质的倾向上，由注重教的方面向注重学的方面转变。职业开展期骨干教师在教育教学水平和成果上的特点，是工作自动化、有效率，能够比较自如地处理各种各样的问题，他们往往被称为有经历的教师或教育行家，他们经常做示范课，当师傅带青年教师，他们的经历开场发挥影响。这个阶段的时间大致是3—7年，也就是工作以后的5—10年。影响职业开展期〔熟练期〕时间长短的因素有：他们在职业适应期是否能够很快地适应教育教学工作，是否刻苦钻研业务，是否善于积累和总结自己的工作经历，是否得到崭露头角的时机，是否得到在各种工作岗位全面锻炼的时机等。〔四〕创造期职业创造期是教师开场由固定、常规、自动化的工作进入到开场探索和创新的时期，是形成自己独到见解和教学风格的时期。教师在职业熟练期形成的固定化、自动化的工作习惯即自动化熟练技巧，一方面可以提高教育工作的效率，另一方面对适应变化的情景、提高教育的实际效果又有一定的障碍。骨干教师在职业熟练期所面临和要解决的就是这个矛盾。这个阶段教师的素质特点是：第一，在素质上，开展创新性素质。第二，在活动上，具有探索性。第三，在成果上，注重理论总结的工作，形成自己的教育思想。创造力期的骨干教师在教育教学的实际成果上，表现为形成自己的教学风格、教学模式，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作。创造力期的教师我们可以称为专家教师。四、专业开展的同期和最正确年龄〔一〕什么是最正确年龄根据研究，教师成长水平存在一个类似抛物线的曲线，中间阶段是顶峰期。这个顶峰期，就是最正确年龄。最正确年龄一般是一个区间，所谓最正确年龄区，就是指在某一年龄区间内，创造的成果数量最多，质量最高。〔二〕教育人才成长的最正确年龄第一，优秀教师的成长存在一个最正确年龄区，综合起来看，是36—60岁。第二，与其他类型的人才相比较，教育人才的最正确创造年龄偏大，区间比较宽。第三，在教育人才内部，理论型的人才比实践型的人才成长早。这是因为实践活动比较理论工作而言，要更复杂。教师专业开展中几个阶段的特点2011-4-1218:30:25匿名来源：点击(1264)我要评论(0)从实习教师成长为合格的教师，以至成为专家水平的教师的开展可划分为五个阶段，各个阶段的特点如下：1．新手阶段：刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进展分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的根基上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经历。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。但这种开放化与理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经历，教学并不像想象中那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。他们尚需要适应教学，并积累经历。2．优秀新手阶段：随着教学经历的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟开展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的教师可以从教学活动中积累经历，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。经历在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经历缺乏。新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅恰守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经历。3．胜任阶段：在拥有了更多的教学经历。并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能到达这个水平。大多数工作了三、四年的教师都能到达胜任水平。此时他们的特点是：能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学方案，知道该采用何种教学方法进展教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。并且能对课堂环境和学生的听课情况进展分析，较好地把握课堂教学。为了对课堂进展更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。4．熟练阶段：大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的开展阶段。在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经历，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进展预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。5．专家阶段：有一定数量的教师可以开展到熟练阶段，但是到达专家阶段的就为数不多了。专家水平的教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。专家教师见闻广博，能够成功地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化之中学到很多知识。对于专家教师，时间和经历都很重要。有研究说明，教师至少在积累了十年的教学经历，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能开展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经历。【教师教育】教师专业开展的规律----开展阶段、影响因素、职业倦怠时间:2010年03月26日作者:瓜兮兮点击:2606次教师专业开展的规律教师的专业开展这一概念要求我们把教学视为一种专门的职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。那么，要成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。为此，教师的专业开展首先强调的是教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的开展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了教师资格证书，但并不意味着它就是一个成熟的教育教学专业人员。教师的专业开展的空间是无限的，成熟只是相对的，而开展则是绝对的。在此情况下，如果我们能够了解教师开展过程中的种种规律，如，教师专业开展的阶段，影响因素及开展过程中易出现的问题等，那么这种发现不仅对职前师资培养课程会产生重大的启示作用，而且对推动在职教师的专业开展的实际工作也将有重大的帮助。因为教师专业开展活动的推动必须以教师专业开展的规律为依据，即必须配合教师的开展阶段，并考虑教师开展的种种影响因素及开展变化中的问题，如此，教师专业开展活动才能更加有的放矢，富有成效。有鉴于此，探寻并提醒教师开展规律，是推动教师专业开展活动的前提与基本依据。在本章中，将重点探讨教师的专业开展阶段论、教师的开展影响因素论及教师的职业倦怠问题。希望通过上述问题的探讨，在一定程度上明晰教师专业开展的假设干规律，以为中小学教师的专业开展提供理论上的参考。第一节教师专业开展阶段论在教师专业化思潮的推动下，教师专业开展理论得到了蓬勃开展，其中，最显著的成果当属教师开展阶段论。该理论试图提醒教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯开展过程中所呈现的阶段性开展规律及其特征。在此，拟就其中卓有影响的几种教师开展阶段论作一综述性的简介，希望借此可以管窥教师开展的复杂面貌，同时也为教师个体规划教学生涯，并为完善我国教师继续教育制度以及为教师设计各种支援性介入活动提供理论参考。一、理论综述〔一〕傅乐的教师关注阶段论〔Fuller，1969年〕有关教师开展阶段的研究大都植根于美国学者傅乐的研究。她与其助手在60年代初开展的早期研究为教师开展阶段研究奠定了根基。她以其编制的著名的《教师关注问卷》提醒了教师所关注问题的变化，据此,将教师的开展分为以下四个阶段：1、教学前关注〔Pre-teachingConcerns〕。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经历，因此只关注自己。不仅如此，对于任教的教师还抱有观察评判的态度。在观察初期，往往对教师不表同情，甚至还带有敌意。2、早期生存关注〔EarlyConcernsaboutSurvival〕。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。3、教学情境关注〔TeachingSituationsConcerns〕。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。4、关注学生〔ConcernsaboutStudents〕。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关心学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。傅乐的研究提醒了教师开展过程中所关注的事物是依据关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的变化规律而逐渐更迭的。傅乐的研究从一个侧面反映了教师开展过程中所呈现的规律，即在不同开展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。这一研究成果得到了诸如澳大利亚、比利时、荷兰以及北美国家学者的认同。“尽管彼此研究的具体情境有所不同，但是这些国家的研究大都支持傅乐最初提出的观点。〞[1]傅乐所提出的教师关注阶段论，不仅为教师开展领域的研究开辟了先河，而且也为后继者的研究奠定了根基。然而，傅乐的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍缺乏以窥视教师开展的全貌。〔二〕卡茨的教师开展时期论〔Katz，1972年〕美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经历，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业开展目标，把教师的开展划分为以下四个阶段：1、求生存时期〔Survival〕。在完全没有学前教育经历的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、抚慰与辅导。此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。2、稳固时期〔Consolidation〕。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的根基知识与方法，同时会统整并稳固在前一时期所获的经历和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开场关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、承受同事以及参谋的建议都是必要的。3、更新时期〔Renewal〕。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。因此，这一时期，必须鼓励教师参加研究会，参加教师专业组织，参加各种进修活动等。在参加活动的过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经历，可以从与其他教师的交往中学习到新的经历、技巧和方法。4、成熟时期〔Maturity〕。有些教师进步很快，二至三年就能到达成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自己已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。在这一时期，教师适宜参加各种促进教师开展的活动，包括参加各种研讨会，参加教师团体组织，进修学位，收集并阅读各种学前教育的相关信息与资料等。卡茨所提出的教师开展时期论对于洞察教师开展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出教师开展论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。遗憾的是，以卡茨为代表，还有特纳、格列高克等一批早期教师开展的理论家们，其研究中均存在这样一种局限，即教师开展到成熟阶段以后，他们就将其归并在一起，而没有做更进一步的区别。因此，在他们的著作中，均表达这样一种观点，即：所有富有经历的教师都在继续成长，其间没有变化产生。这实际上只是一种愿望。因为教师生涯的时期相当长，有些可能长达30至40年，而卡茨等早期的教师开展理论家们，均忽略了在这漫长的教师生涯过程里，教师可能会产生挫折感、倦怠感而陷于停滞，不再追求教学专业上的卓越与成长。可以说，并不是所有到达成熟期以后的教师都会继续追求成长，其间不可防止地会有变化产生。因此，卡茨对学前教师成熟期以后的开展未作研究与评述，这是美中缺乏之处。这也反映了早期教师开展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。〔三〕伯顿的教师开展阶段论〔Burden，1979〕20世纪70年代末、80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师开展进展了有组织的系列研究。其中，比较出色地是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师开展的三阶段论：1、求生存阶段〔SurvivalStage〕。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经历，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元方案及组织好教学材料，做好教学工作。此阶段的教师已开场注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。2、调整阶段〔AdjustmentStage〕。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开场了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。3、成熟阶段〔MaturityStage〕。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经历更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。而且，在此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。伯顿的教师开展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究根基，而使其研究成果引人注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨一样，伯顿的教师开展阶段论也依旧未对成熟教师未来的开展加以探究。〔四〕费斯勒的教师生涯循环论〔Fessler,1985年〕美国教师开展研究领域的另一位出色学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究，和对于成人开展与人类生命开展阶段等相关理论的综合文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的根基上，于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的开展历程。费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的开展视为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的开展分为八个阶段：1、职前教育阶段〔Pre-survive〕。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进展的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。无论是在高等教育机构内，还是在本身学校内的在职进修活动，均可涵盖在内。2、引导阶段〔Induction〕。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。3、能力建设阶段〔CompetencyBuilding〕。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。此时的教师都想建设一套属于自己的教学体系，经常承受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。4、热心和成长阶段〔EnthusiasticandGrowing〕。教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建设，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。5、生涯挫折阶段〔CareerFrustration〕。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开场疑心自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠〞感〔Burn-out〕大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。6、稳定和停滞阶段〔StableandStagnant〕。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟〞的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。7、生涯低落阶段〔CareerWindDown〕。这是准备离开教育岗位，打算“交棒〞的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。8、生涯退出阶段〔CareerExit〕。这是离开教职后天涯寂廖的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师开展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的开展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的开展与变化的真实画面。与卡茨和伯顿相比，这是一个不小的超越。因为卡茨与伯顿对成熟教师未来的开展未作探究，即认为到达成熟以后的教师会一往直前地继续成长，其间不会有类似低落、停滞的开展阶段，而费斯勒则弥补了二者缺陷。更为突出的是，费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的开展回归到教师的现实世界中去。尤其是对各种社会的、以及周围情境的亦或个人的影响因素对教师开展所产生的正面或负面作用极为关注。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进展规划，还是依据教师各个开展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。〔五〕司德菲的教师生涯开展模式〔Stetty,1989年〕美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建设了教师生涯开展模式，所以，他所提倡的模式也可称为是一种人文开展模式。司德菲的教师生涯开展模式吸收了费斯勒等人先期研究的成果，发扬其优点的同时又有新的超越。司德菲将教师开展分为五个阶段：1、预备生涯阶段〔AnticipatoryCareerStage〕。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。2、专家生涯阶段〔ExpertMasterCareerStage〕。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进展有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激发自我潜能，到达自我实现的目的。同时，这时的教师具有一种内在的透视力，可随时掌握学生的一举一动。3、退缩生涯阶段〔WithdrawalCareerStage〕。●初期的退缩〔InitialWithdrawal〕。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被无视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，且自知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。此时，如果教育行政人员给予适时的、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。●持续的退缩〔PersistentWithdrawal〕。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反响，这些行为都有可能阻碍学校的开展。处于这一时期的教师，或是独来独往，或是行为极端，或是喋喋不休。这些教师人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。因此，这一时期的教师需要帮助。●深度的退缩〔DeepWithdrawal〕。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。解决方法是让这些教师暂时转岗或转业。4、更新生涯阶段〔RenewalCareerStage〕。这一阶段的教师在一开场出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或参加教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态──有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，仍需要外在的支持，更需要学校行政部门的支持与协助。5、退出生涯阶段〔ExitCareerStage〕。到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开场安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。司德菲的教师生涯开展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中开展的规律与特征。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段〞，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的缺乏，即当教师处于开展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。总之，司德菲的教师生涯开展模式比较完整，也较真实地诠释了教师开展历程。二、理论评析以上所述各种教师开展阶段论是自20世纪60年代末迄今，在该领域较有影响的，且是教师开展阶段论作为一种理论研究，在其各个开展阶段具有代表性的论点。不仅如此，这些论点的依次出现，也正是反映了教师开展阶段论作为理论研究逐渐进步、完善的过程。从傅乐的有着“开辟先河〞的历史功绩的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整诠释教师开展历程与表现的教师生涯开展模式，这首先是研究范畴上由点──教师的关注点〔教师开展的一个侧面〕，到面──教师开展全程的拓展。其次，在研究成果上，也是一个不断开展超越的过程。傅乐的研究仅关注在“教师的关注点〞上，因此以其一个侧面缺乏以窥视教师开展的全貌。而70年代卡茨与伯顿的理论，则对教师专业表现、心态、信念、需求等方方面面进展了阶段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教师开展阶段上，仅以教师的“成熟阶段〞作为开展的终极，而对到达成熟期以后的教师开展未做出进一步研究。而事实上，认为到达成熟期以后的教师的开展会一往直前，其间没有变化产生，这只是一种良好的愿望。80年代中期，费斯勒则弥补了二者的缺乏，认识到教师会在漫长的职业生涯中，有可能遭遇挫折，甚至会陷于停滞。应该说，费斯勒的理论较之从前已较为完整、全面，而司德菲的理论则是进一步的开展。他以其“教师更新生涯阶段〞的提出，在一定程度上超越了费斯勒的理论，即成认教师会陷于开展的低潮期，这是一种规律性表现。但不能听之任之，如果适时给予教师适当的协助，教师则可能会重新追求专业成长的。无疑，这是教师应该追求的积极的开展过程。至此，教师开展阶段研究已可以让我们大体了解教师开展的历程与面貌。这是一个逐渐探索、完善的研究过程。此外，在研究方法上，也是一个由单一到多样且渐近科学的过程。傅乐、卡茨的研究主要以访问法、问卷调查法、观察法以及参考轶事性参考资料为主，而伯顿则在此根基上，率先采用了数据处理的方法，从而使得研究成果更具科学性，这是在方法论上的一大进步。费斯勒在沿用上述方法的根基上，又以社会学的研究方法为主展开研究，而司德菲则进一步开展，借用了人文心理学方面的研究方法。因此，纵观教师开展阶段论的研究历程，这也是一个在方法上逐渐丰富开展的过程。至今，教师开展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师开展阶段论令人目不暇接。然而，尽管如此，任何开展阶段论仍都缺乏以描述所有教师的开展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的开展轨迹上，教师有相当大的个别差异，无论我们如何来描述教师的开展历程，都只是就多数教师而言。诚然，教师们的开展有着显著的个别差异，而学者们依据不同的研究取向所提出的教师开展阶段论也各有千秋。然而，纵观各种教师开展阶段论，仍可发现一些共同的特点与缺乏。首先，在各种开展阶段论的划分方式上，即存在一些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段〞与“初任教师导入阶段〞之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段〞，各家的说法或名称稍有差异，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。至于“初任教师导入阶段〞终究是几年，各家的说法有些不一致，但是仍然相差不远，大致是从一个教师开场任教到任教三年或四年的时间。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的阶段。这个阶段的名称各家说法莫衷一是，而且各种开展阶段论对这个阶段的特性描述也有一些差异。由于这个阶段是教师生涯中持续最长的一段，有些人又把这个阶段进一步细分成几个阶段，有些人则将之笼统地看成一个阶段。无论如何，这个最长的阶段和初任教师导入阶段确实有相当明显的差异，因此也产生一个明显的分界点。其次，在各种教师开展阶段论所提示的内容方面，也存在一些共同的特点或者说是优点。各种教师开展阶段论虽然同中有异，异中有同，但均能完整地对待教师的开展历程，将职前师资培育与在职教师的开展联结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同开展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态和信念等。可以说，在一定程度上反映了教师开展的一般规律。这是各种教师开展阶段论的奉献。伯顿〔Burden,1990,Ｐ.318〕在分析比较了各种教师开展阶段论后，也认为多数的开展阶段论都有以下这些共同的优点或是强调以下这些层面：“〔1〕它们都成认各阶段教师的个别差异事实，并强调更个别化的师资培育与在职训练方案。〔2〕都把焦点集中在教师随着时间而来的各种改变，因此也需要长时期的介入与支持。〔3〕在开展适宜的介入活动时，都考虑到教师在各个阶段的需要与兴趣。〞[2](P.121))尽管各种教师开展阶段论有以上的优点，但也仍有需要进一步探究与完善的地方。其一，大多数教师开展阶段论多偏向于对教师实际上所经历的开展情形或实际上所表现出来的开展情形的描述，而对教师最理想的开展历程与开展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解，理想的教师开展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供开展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的开展进程，给予不同开展阶段的教师提供什么协助。总之，各种教师开展阶段论，如能对理想的教师开展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。其二，在目前各种教师开展阶段论中，开展阶段的名称显得有些混乱。比方，有些开展阶段论直接用“第一阶段、第二阶段……〞等来标示各阶段的名称，在意义上不是很清晰，不利于沟通与讨论。其他的开展阶段论虽然标示了各个阶段的名称，但是有许多阶段名称的语意仍然显得不够直接，例如：安全期〔乌勒和特纳，Unruh&Turner,1970年〕；而有些名称则容易造成混淆，例如：波克〔Burke，1970年〕的“更新〞与“转向〞等等。有鉴于此，学者们在对教师开展进展研究时，须对各开展阶段的名称审慎选用，以防止造成混乱。教师开展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。通过对教师开展阶段的了解，作为教师自身，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地回应其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对职业生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同开展阶段，对教师的开展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。第二节教师专业开展影响因素论教师的开展是一个连续的、动态的、纵贯整个职业生涯的过程。在这一过程中，教师会不可防止地面对各种各样的困境与危机。这些困境与危机有些来自于自身的因素，有些来自于环境的因素。这些因素都对教师的开展产生亦或正面亦或负面的影响。因此，只有在了解教师开展的各种影响因素的根基上，并区别对待