探讨高校景观生态学课程教学模式的改革

PAGEPAGE1探讨高校景观生态学课程教学模式的改革景观生态学是一门新兴的重要来源于地理学的景观和生物学的生态的穿插学科。[1]它把地理学对地理现象的空间相关作用的横向研究和生态学对生态系统机能相关作用的纵向研究结合为一体。[2][3]近些年来，伴随着3S技术与景观生态学学科的迅速发展，其基本理论和原理在资源开发、土地利用、区域规划、城乡规划、生物多样性保卫和游览开发等方面具有主要的指点意义和发展前景，成为解决全球、区域诸多资源、环境与社会问题的有效途径。[4][5]景观生态学这门专业或课程在国外许多高校中均广泛设置，是国内诸多高等院校农学、环境生态类、地理学、林学、园林及城市规划设计、环境科学等相关专业的必修或选修课程。[6][7][8][9][10][11][12]怎样使学生在课程的学习中能全面理解和把握景观生态学的基本理论和方法，并能运用有关原理解决一些实际问题是教学工作中值得深思和讨论的问题。一、景观生态学课程教学形式的国内外比照。景观生态学源于东欧兴盛于西欧北美，国外许多高校中均广泛设置了景观生态学这门专业或课程，其教学形式也不尽一样。德国比较强调学生的自学能力，除讲授基础理论和方法外，还以练习与分组辅导课、课题作业、研讨、实习等形式来培养学生对景观生态问题的认识和独立解决问题的能力。英国的大学通常在教学上先修建筑、园艺学、土壤学、生态学等相关课程，最后一年通过大型项目的实习和论文写作将景观生态学原理加以应用。美国大学的授课方式重要是老师讲授与讨论课相结合，辅以大量的理论作业和练习，并以讨论成就、理论成就和考试成就等进行课程考核。国内高校该门课程以教学资料、课堂、老师的传统教学形式为主，成就考核多是以期末闭卷考试结课。由于专业背景不同和教学资源的限制，许多院校在景观生态学课程的教学经过中只是根据选定教学资料进行课堂理论教学，没有设置理论教学环节，重理论轻理论，这制约了教学内容的丰富性，同时也制约了教学的动态连贯性和教学经过的互动性，导致学生无法在理论中把握该课程常用的野外调查、3S应用和模型模仿等方法，进而影响到学生的学习积极性，教学效果不睬想。本研究针对传统教学形式的弊端，根据景观生态学穿插性、理论性强的特点，构建理论+案例+研究性理论的景观生态学教学形式，从激发学生兴趣、引导学生自立研究和探寻求索、充足发挥学生学习主体作用等方面重组教学内容、改革教学方法和考核方式，提升学生的理论能力和创新意识。二、理论+案例+研究性理论景观生态学教学形式的目的、特点。传统的以单项知识教授为主的教学形式显然已经跟不上现代教育的发展形势，而采取理论+案例+研究性理论的教学形式则能够将学习的主体与客体、课堂与课外、理论与理论有机结合起来。所谓的理论+案例+研究性理论教学形式就是老师以课程内容和学生的学识积累为基础，讲授概念、原理，用贴近专业、贴近实际的案例将景观生态学中的理论直观详细地展示在学生面前，再由老师引入研究性任务，引导学生在课外通过自立学习和互相合作，完成研究性小任务。其中的任务包括了学生应该把握的知识与技能。该教学形式具有下面重要特征：1.明确学生的学习主体地位但并不忽视老师的主导地位，衔接学生课堂学和课外学两个环节；2.看重案例教学对已经知道理论和现实问题的对接，使学生获得相关知识，在研究性小任务的驱动下，为学生自动参与、自立学习和创造性学习提供条件，实现理论与理论相结合；3.提倡教学目的的多元化、教学方法和手段的多样性、教学经过的民主化，在平等的教学关系中实现师生互动和教学相长。三、理论+案例+研究性理论景观生态学教学形式的施行。对于课堂教学，理论+案例+研究性理论教学形式将教学经过细分为引入实例、导出原理、精讲互动、研究性小任务布置四个阶段。比方在景观元素之斑块教学开始时，首先引入一个火烧迹地实例，采取景观照片让学生从中去找到干扰斑块、残存斑块，进而激发学生的学习兴趣。然后，导出引发斑块类型及构成原因的知识点，让学生认识实例背后的基本原理。最后进入精讲互动环节，先以老师系统讲授基本知识点及前沿结果，引发学生发问考虑，再以分组讨论探究和解决问题等方式完成知识点的教授和学生对知识点的消化，最后给学生布置研究性小任务。学生带着小任务自学各知识点，安身本身解决问题，老师协助指点，学生和老师之间通过邮件、电话和QQ等方式沟通学习心得，以此激发学生的学习兴趣，促使其将知识点融会贯穿。本实在用及理论亲密联络实际的原则，根据专业人才培养规格、教学大纲和本科学生的认知规律，笔者根据景观生态学知识内容模块将设计的研究性小任务分为下面几个方面：绪论课后，查景观生态学研究进展类综述文献，总结景观生态学研究的新热门、新问题、新思想和新方法，谈谈个人的见解；景观构造和景观格局章节后，去文献库或者历届毕业论文库中查找相关相关案例，辨别景观要素并在图上加以勾画，分组用斑块-廊道-基质模型、网络-节点模型或者生态安全格局模型等去认识、描绘叙述景观；景观发育与生态经过内容后，以泥石流、滑坡等案例外加课外文献查阅和分组讨论方式让学生辨识天然、人为因素对景观格局的影响，景观格局的构成原因、基质随空间标准而变化的规律；景观分类、动态变化章节后，把几期遥感影像图分发给学生，通过综合实习和上机实验让学生初步把握景观软件的使用方法，任务为先进行景观生态分类，接着计算斑块水平、景观水平的重要景观格局指数、最后根据兴趣方向选作一题完成小论文。在施行经过中笔者发现，学生已经学会探究、合作与质疑，学生有更多的时机在课外进行师生互动，实现教学进程的良好发展。成就考核时，学生的每一个学习环节都根据学习投入和进步水平来评定。笔试试卷客观题和主观题各占一半，综合题贴近学习环节实际，能考察学生逻辑思维与独立考虑的能力以及语言表达能力。四、理论+案例+研究性理论教学形式施行效果。笔者最后通过课程论文和笔试综合题进行了教学效果的调查，20%的学生能选好感兴趣的主题并完成逻辑性很强、构造完好且具有创新的小论文；50%以上的学生能针对所选主题进行分析和评述，其余学生能积极参与完成整个教学环节，熟悉思路和方法但自我实现能力稍欠。课程结课后，连续效果表现为全班90%以上的学生通过自动查阅资料的形式，自愿选择科研课题，主持或者参与大学生研究训练计划〔SRP〕项目；80%以上学生的选题为景观生态学的热门研究领域，30%以上学生自己组队并充斥申报国家创新型试验计划的热情。这说明理论+案例+研究性理论教学形式无形中增长了学生的阅读量，进而拓宽了学生某方面的知识，加深了学生对教学资料知识的深度理解，培养了学生的创新、发现和解决问题的能力。在这里种教学形式中，在老师的引导和学生个人兴趣双重的诱导下，学生通过参与老师课题或者学生科研活动，增长了本身的学习兴趣和探究性学习行为，培养了本身查阅和使用文献资料的能力、分析问题的能力、科研合作能力和写作能力。理论+案例+研究性理论的教学形式对老师和学生都提出了更高层次的要求。笔者通过此教学形式不断催促自己进行科学研究前沿的把握，对研究方法、技术和理论路径不断进行探寻求索，在引导学生参与科学研究的同时，加深自己的科研意识、思维和能力，以此不断提升教学和科研的专业素质。在这里教学形式中，学生能从多渠道获取知识，并将学习的理论知识通过研究性小任务循序渐进地用于理论，这促使学生构成了积极的学习态度，把握了进行科学研究的一般经过，成为真正的自我知识构建者。[参考文献][1]杨德伟，赵文武，吕一河。景观生态学研究：传统领域的坚守与新兴领域的探寻求索2013厦门景观生态学论坛述评[J].生态学报，2013〔24〕：7908-7909.[2]陈娟，何云晓。风景园林专业景观生态学课程教学讨论[J].绵阳师范学院学报，2014〔5〕：119-121,128.[3]陈利顶，李秀珍，傅伯杰，等。中国景观生态学发展历程与将来研究重点[J].生态学报，2014〔12〕：3129-3141.[4]游巍斌，何东进，洪伟，等。农林院校生态学专业景观生态学课程的改革与理论以福建农林大学为例[J].中国林业教育，2014〔6〕：53-56.[5]郑景明，康峰峰，周志勇。农林院校景观生态学本科课程的教学设计[J].中国林业教育，2014〔6〕：57-60.[6]郭晋平。景观生态学的学科整合与中国景观生态学瞻望[J].地理科学，2003〔3〕：277-281.[7]李秀珍，胡远满，贺红士，等。从第七届国际景观生态学大会看当下景观生态学研究的特点[J].应用生态学报，2007〔12〕：2915-2916.[8]张忠华，胡刚。高校生态学专业野外实习教学改革与探寻求索[J].科教文汇，