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文档简介

熟读精思的力量在哪里昨天进入同事的课堂，见到了熟读精思的魅力。课堂在一次次通过各种方式的阅读中，逐渐走向思维的高地，学生认识到了阿长丰满的形象，也体会到了鲁迅丰富的情感。我的听课主要集中在阿长为小鲁迅买福橘这个片段。屏幕上打出了这一部分的关键语句：梦里也记得元旦的，第二天醒得特别早，一醒，就要坐起来。她却立刻伸出臂膊，一把将我按住。我惊异地看她时，只见她惶急地看着我。她又有所要求似的，摇着我的肩。我忽而记得了一一“阿妈，恭喜……“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”她于是十分欢喜似的，笑将起来，同时将一点冰冷的东西，塞在我的嘴里。文学作品的教学，一节课上一定要有语言片段的聚焦，教师可以将这些语言凸显在屏幕上，予以突出，引起关注，并且师生要在语言片段中进进出出，来来回回，咀嚼回味，这就指向了语言建构与运用的能力。就此而言，课堂开始的做法很好地体现了用语文的方法教语文的思想。只是，第一问来得有些突兀。“惶急是什么意思？”老师想先解词来去除学生的阅读障碍吧？课后交流，我说“惶急”一词不用刻意拎出来解释，因为随文而教的效果会更好。后来，课堂巧妙而机智地敲打了“惶急”一词，顷刻间我发现词语的光芒闪耀。老师在“惶急”上做了文章，从“惶急”中读阿长，见人见性情。文学作品阅读教学能不能始终走在语言的路上，能不能由语言见人、见生命、见天地，这是考验一个语文老师功力的时候。学生说阿长有封建迷信思想。学生说阿长渴望生活平顺。学生说这是阿长对小鲁迅的祝福。以“惶急”为思维的跳板，设计评析人物形象的教学活动，足以体现老师精心构思。不过，读其人还不够，我们还要读其心。尽管后续的课堂师生将目光锁定在了文本的开头部分，但是失去了一次推动深度思考的契机。如果老师在学生看似知之甚多时，再抛一问：阿长为何会这般“惶急”呢？估计，课堂里可能会水波不兴，也可能有微风起涟漪，甚或波涛汹涌的各种景象。学生会走回到文本的第一段，从这个凄惨寡妇的身世中去感受她的可怜而可悲，理解她对美好生活的祝愿。这个时候，“小人物”三个字就能站起来，就能走进学生的心里去。我们要警惕一种现象。文学作品阅读很容易滑入误区或迷失方向的便是写人叙事的散文，诸如《回忆鲁迅先生》《老王》《背影》等等，《阿长与〈山海经〉》也是其一。老师偏爱带领学生分析散文中的人物形象，往往顾此失彼，遗忘或轻视了散文中“我”的所思所感，将散文教学与小说教学类型化。这种偏离文体教学中心的现象足以引起我们的重视。课堂里，围绕这一语言片段，我们可以有四个层级的教学内容。其事一一其人一一其心一一其情。“其情”便指向作者之情。课堂可以由“惶急”出发，走入“磨难”，一端连接阿长，一端连接鲁迅。如果“惶急”解决的是学生对阿长人事心的认识，“磨难”就能帮学生从小大鲁迅的变换中感受鲁迅之心，体会鲁迅之情，在过程性的体验中体认《朝花夕拾》双重视角带来的阅读意味、趣味和深味。在文学作品阅

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