道德性格价值观课件

道德、性格、价值观

.道德之意义道德(Moral):指人的习性与品性及所应遵守的规范或准则。包括知、情、意三层面知--道德判断、思考及推理情--对行为表现之情绪感受,如犯错之后之罪恶感或羞耻心意--意志力量,即抗拒诱惑之自制力量.为什么要重视青少年之道德发展﹖青少年之认知结构开始改变,开始有抽象思考,能做假设性思考,开始能比较、对照事务的多元性其生活范围扩大,受到诱惑增加，常会在同侪之压力下,做出违规之事追求独立自主,不想认同成人之标准,易产生与重要他人之道德冲突.为什么要重视青少年之道德发展﹖大众媒体过度之暴力及煽情，对青少年之道德发展产生冲击,如以暴力解决问题:拿枪扫射、对情敌或其不满者施暴消费享受之快乐:为有多些钱,就偷、抢、诈骗、卖淫、不还卡债…..社会乱象:贪污、官商勾结、炒股票将钱掏空再宣布破产、政治斗争使青少年学到功利、短视、自私将来谁是社会的支柱?我们要活在怎样的社会?.道德发展之重要理论精神分析论:Freud&Erikson社会学习论:Bandura认知发展论:Piaget道德判断论:Kohlber、Gilligan.精神分析论Freud:儿童期认同及内化重要他人之道德与价值,逐渐形成超我来控制本能之冲动,超我包括理想我(egoidea)及良心(conscience),于4-6岁开始发展,至青少年完成Erikson:发展不利会形成固着信任感发展不利--前道德状态(premoral)道德迟滞自主发展不利--

无道德状态(amoral)

无耻、不尊

重他人自动自发发展不利--

反权威(antiauthoritarian)过度道德性(hypermoralistic)勤勉发展不利

--道德现实主义(maralpragmatism)太强调顺应主流之道德规范.社会学习论经由向父母、师长及重要他人(如偶像)等楷模之学习及受到奖惩之增强制约,而逐渐内化成自我控制之道德水平三个重点:抗拒诱惑以赏罚控制楷模学习与替代学习之影响Bandura&MacDonald之实验发现有楷模示范的效果大于只有增强作用.道德发展J.Dewey

强调教育发展与动态的概念

将道德发展分为三个层次本能与基本需求社会标准或礼俗反省的道德(经批判的、良心)

J.Piaget

强调认知发展为一种「历程」

道德判断发展：无律、他律、自律.Piaget之道德发展论二期论他律期（heteronomousstage）5-8岁道德现实主义（moralrealism）约束的道德

(moralityofconstraint)：

行为是受规则或权威所制订，遵守规范、权威的就是对「客观判断」(objectivejudgments)只重视行为的后果（打破杯子多，其过失就较重）赎罪式惩罚

(expiatorypunishment)：

按过失程度惩罚.Piaget之道德发展论二期论自律期（autonomousstage）8.9岁以后道德相对主义（moralrelativism）合作的道德

(moralityofcooperation)：

行为是因相互尊重与同意而调整，不再盲目服从权威「主观判断」(subjectivejudgments)行为的对错，除看行为后果以外，也考虑当事人的动机故意打破杯子与不小心打破杯子其结果不同）互惠式惩罚

(punishmentofreciprocity)：

按过失性质惩罚.对Piaget道德发展的评论后续研究质疑，研究发现青少年与儿童都会试着寻求权威人物的公平正义。有些青少年与成人只是因为外在惩罚的高压和威胁，才会去遵守特定的法律与规则。他们受制于权威的约束，而非内在的良心。如果违反了规则，他们懊恼的不是犯了过错，而是竟然被抓到了。他们从未从他律期进展到自律期、从客观判断进展到主观判断、从道德约束进展到道德合作。把年龄范畴加诸到道德发展阶段是不太合理的,发展阶段可以存在任何年龄,故Kohlberg的三期六段论不指出特定的年龄群。.Kohlberg的三期六段论Kohlberg后续的研究针对青少年，弥补了Piaget的不足。其研究成果将道德发展分为六个阶段：成规前期（preconventionallevel）第一阶段 避罚服从（避免负面的结果）第二阶段 相对功利（想要得到后续回馈）循规期（conventionallevel）第三阶段 寻求认可（做别人认为对的事）第四阶段 顺从法规（遵守社会规则）自律期（postconventionallevel）第五阶段 社群合约（相信情有可原的情况）第六阶段 普同原则（超越法律的正义原则）.Kohlberg的三期六段论道德发展（对72个10-16岁之男生，连续测量10年，再将研究结果到世界各国去验证）形成道德判断的思维历程Kohlberg在描绘他的各个阶段时，刻意地不去指出各个类型之对等特定年龄。在任一年龄组别之中，个体的道德思维都分散在不同的发展层次：有些人迟缓，有些人先驰。没有人纯然只隶属于六种类型当中的一种。Kohlberg和Gilligan(1971)指出道德思维的发展是一种渐进而连续的历程，其间个体会通过一序列越来越世故的道德阶段。道德的三个主要层级是彼此较为不同的，而各层级内的两个阶段则彼此较为相似。.层级一成规前期的道德推理(preconventionalmoralreasoning)其特征是自私的，并无真正的道德标准第一阶段──避罚服从取向(punishmentorientation)享乐/痛苦取向，为了避免痛苦而服从规范第二阶段──相对功利取向

(instrumentalhedonismorientation)人们的动机是想要得到回馈与未来的获益。成本/利益取向，行为好坏在其结果，得到奖赏的才是好行为.层级二循规期道德推理

(Conventionalmoralreasoning)其行为举止是为了获得别人的认可。第三阶段──寻求认可取向(goodgirl-goodboyorientation)所谓别人是重要他人或熟识的人第四阶段──顺从法规与秩序取向

(lawandorderorientation)对于别人一词有较广义而抽象的概念。他们会考虑到社会多数人会怎么看待他的行为而不只是与自己熟识的人们之反应。有些人道德发展只到此阶段（美国1/4成人只到此,Kohlborg1973）.层级三自律期的道德推理

(postconventionalmoralreasoning)做他们心中所信仰合理而正当的事。这也称之为原则式道德考虑(principledmoralreasoning)。第五阶段──社群合约取向(socialcontractorientation)尊重法制，个体会以普遍性的原则来定义道德，例如人权、人性尊严、人人平等，以及相互义务等。当法律不足以尊重大多数人的权益时,就须考虑修法，例如：大法官释宪，以往以男性威权来考虑儿童之福祉、老人年金相信情有可原的状况(extenuationcircumstances)：他们相信该遵守的是法律的精神而不是法律的条文。第六阶段──普同原则推理

(universalprincipledreasoning)采取避免自我疚责(self-condemnation)的行为。符合自主且普同的正义原则，那样的实效是超越现有法律、社会条件及民俗风情的。因反对越战而拒绝被征召入伍的美国人接受入狱服刑，是为更高的道德良知展现非暴力的抗争(civildisobedience)偷窃应无罪，因为生存权比财产权更可贵.道德发展影响因素1.广泛参与同侪活动的儿童在后续思维发展的各个阶段有显著的超前表现。2.道德判断与智力有高度的相关。3.后设认知

(metacognition)：--知道你知道，对其自身的认知历程之洞察。--道德判断后会因道德的后设认知而决定是否采取道德行动。4.观点取替(perspectivetaking)、智力、与抽象思维能力的增进，有助于道德推理。5.父母对待孩子的态度也有显著的影响：--Gfellner(1986)推论儿童的自我(ego)和道德发展是经由亲子关系中父母所提供的温情而涵养出来的。--家庭环境总体对青少年的发展都有影响(EisenbergandMurphy,1995).Kohlberg晚近发展与评论要判断某个体属于那个阶段是很困难的。Kohlberg与其同事Kramer(1969)发现许多在先前会谈已有阶段四发展的人会退回到第二阶段，这意味阶段的转变不总是向上依序发展的。个体在做道德判断时可能因不同情境而有不同阶段的反应。Kohlberg对判断形成之动机所测得的评估量尺也会因不同情况而有所变化。没有任何一项道德判断层级的评估能被使用来预测道德行为，亦即知道不一定就能做到。同一推理层级的两人在状况压力下可能有截然不同的行为。较高层级就有较优秀德行的说法是不确实或不公平的。(CallahanandCalahan,1981)。第六阶段反映着自由且激进的政治推理。而这是否意味着自由派就比保守派有更优越的道德呢？最常见且最严重的挑战则是其对女性的偏误。.Gilligan对Kohlberg理论之批评CarolGilligan(1977)是Kohlberg的同事，她指出Kohlberg的研究只处理到男性受试者的道德发展。其计分方式是依据男性的反应而建立的，而青少女在那当中的得分平均只达到第三阶段（寻求认可取向）。青少男的得分平均则达到第四阶段（顺从法规取向）。Gilligan的看法是：女性的道德判断层级并不低于男性的，而是反映女性在看待道德议题时有不同的观点。男性强调的是公正──维护权力、规范与原则。妇女却重视对他人的关怀及敏察于别人的感受和权力。妇女重视对人们的责任更甚于抽象的原则。因此，男人和女人会以不同的方式来回答(Gilligan,1982)。这样的差异可部分归因于社会化经验上的差异。.道德判断论:Gilligan

个人生存的道德(Moralityasindividualsurvive)顺从规约以获得酬赏,避免惩罚,关注自我及存活自我牺牲的道德(Moralityasself-sacrifice)关注于对他人之责任与照顾,为满足他人之需求而牺牲自己均等的道德(Moralityasequality)关注于相互依存的自我与他人,自己与他人之需求同样重要.道德推理和利社会行为早期对道德的研究多数都聚焦于道德推理(moralreasoning)，但此领域已经扩展到利社会行为(prosocialbehavior)的研讨。利社会行为的相反是反社会行为，它所包含的行为有造福、帮助、和鼓舞他人。道德推理与利社会行为之间有很强的关联，但它们并不必然都相伴发生。一方面是，能做出好的道德推理的某人未必就会按理行事。因为他可能有自身的惰性、恐惧、或既得利益。因此，良好的道德抉择是促成利社会行为的必要但非充分条件。另一方面则是，人们利社会的行为表现可能有其自私的个人动机。.青少年利社会和道德行为的影响主要因素Fabes与Carlo

(Carlo,Fabes,Laible,andKupanoff,1999;Fabes,Carlo,Kupanoff,andLaible,1999)：1.青春期状态：青春期后期的青少年已成长得更为高壮，而可尝试更多的行为。2.观点取替3.道德推理：技能越优越能作出符合道德之决择4.同理心5.人格6.家庭关系7.同侪关系8.学校教育9.文化与民族.家庭因素与道德学习家庭社会化的研究不断地证明父母对其子女的发展有着巨大的影响。父母的温暖度、接纳度、相互敬重程度，以及对孩子的信任度。亲子间互动和沟通的频率与强度。使用训诫的种类和程度。（一致的、口语解释式的、公平的为佳）父母提供给孩子的角色模范。父母提供的独立机会。.要培育什么样的品格?Kohlber的「美德之人」(bagofvirtues)──诚实、奉献、自我控制、友爱，以及其他的美德。Aristotle则条列出节约、宽容、荣誉、好脾气、正直、与公正。童子军则认为一位好童军应该具备诚实、恭敬、纯洁、与勇敢。「国民小学道德与健康课程标准」所揭示的德目而制订，共计十二个德目--诚实、爱国、守法、仁爱、孝悌、礼节、勤俭、正义、公德、负责、合作、尊重.品德教育强调核心价值包含知善、乐善、行善的教育历程与结果

◎引导学生由他律至自律的全人教育

◎是对于有关善的核心价值、原则及其脉络,不断反省与批判的教育动态历程

◎道德认知：对于道德议题之意识与察觉、理解道德价值、具有角色取替的能力、有道德推理的能力、能慎思与做决定、以及自我知识统整等

◎道德情感：良心、自尊、同情、珍爱善的价值、自我控制与谦逊等

◎道德行动：实践德行的能力、有实践的意愿、及养成良好习惯.教师怎么提升孩子的品格?青少年时期的道德教育，是促成成熟道德推理自然发展历程之重要时期Kohlber认为不论儿童的价值观是否与自己的（或社会的）一致，都要能激发该学童往更高阶段的道德判断来发展。Kohlber觉得：藉由鼓励对真实生命议题的自由探讨、参与及思考，进而激发学生个人道德判断的发展(SantilliandHudson,1992)。Kohlber承认优越的道德判断不尽然就会自动产生较多的道德行为，因此教师也必须教导儿童以其自己的措辞用语来反复检视自己的行为举止。设计与学生生活更贴近而有意义的情况来激发他们的讨论。主要方法个案研讨道德两难情境。价值澄清法

(valuesclarification)小区服务(关怀或参与行动).道德两难讨论之教学重点道德发展的核心概念为正义道德教学为了提升学生道德发展序阶故事中蕴含假设性的两难问题,且无固定标准答案学生分组或团体进行讨论,尽量引发异质性与多元性让学生在自由安全受鼓励的气氛中发言,且避免同侪压力着重道德推理的过程,而非选择的结果教师可适时藉由询问,提供学生稍高层次的思考,但避免成为答案的来源道德两难故事虽多为假设性问题,但仍期与学生生活经验相结合

.班级与学校道德教育(黄德祥)1.使教室充满尊重与安全的气氛2.在班规的订定上，要使学生有参与的机会，他们的声音要受到重视。3.对可能影响团体的违规者，施以适当的惩罚。4.将对学业的批评与对行为的批评分开，并将学校秩序的规约与人际关系的规约加以区分。5.提供同侪一起工作的机会。6.在讲故事或生活经验的讨论中，帮学生考虑他人的情感。.班级与学校道德教育(黄德祥)7.将会导致失望、紧张、打架、喜悦等的日常生活事件作角色扮演，以便提供机会使学生能从他人的观点看待自己。8.让学生讨论他们所看到的班上公平与不公平的事情。9.更多时间去听学生对一些道德判断问题的反应，并且激励学生讨论较高阶段的道德推理，应用文学、电影与生活经验等资料当讨论题材。10.避免以行为作为道德判断的基础，不同道德发展阶段的学生可能会有相同的行为，但却有不同的推理方式。11.将郭尔保的道德两难情境问题应用在班级教学之中。.青少年之价值观价值观系指对事物重要性的评断Rokeach分为

1.终极性价值(terminal):反映人类存在的终极性价值,如自由、智能、公平、国家安全、友谊、自尊、成就感

2.工具性价值(instrumental)与现实之行为有关,如诚实、责任、爱、心胸开阔、服从.协助青少年价值观之建立家庭、社会、文化、老师、宗教、朋友以及大众传播对其价值观皆有影响,且常造成其价值冲突及混乱如勤奋努力却不如有些走后路之人多给予价值体验之机会,以发现新之价值多提供讨论及思考之机会利用价值澄清法.青少年宗教发展之需要认知能力提升,具抽象思考,而开始思索心灵问题其所面临之内、外在压力增加,也想获得精神与心灵上之支持.影响信仰与实践的宗教变项宗教变项信念的内涵、宗教特色、或重要的宗教思想家庭变项父母宗教信仰的一致、上教堂，以及家中讨论宗教的频率、家庭关系.家庭变项宗教信仰与实践的世代传递是受父母的意愿所促成的(ClarkandWorthington,1987)。一致性会助长一项价值的显现。当父母信仰不同时，父亲对其子女信仰的影响通常比母亲来得多。家庭关系会创造出一种气氛，进而助长或抑制青少年吸收父母的价值观。高支持与控制（民主式）的父母会教养出与其价值观相似的子女。高支持但低控制（放任式）与低支持但高控制（威权式）的父母较可能教养出与其价值观较为不同的子女(Clark,Worthington,andDanser,1988)。婚姻及亲子的冲突可能会抑制宗教观对青少年的传递。.为什么需要宗教﹖规范个人之行为,不致因一时之恶念恶行,而造成无法弥补之遗憾强化人类应付人生问题之能力:如生老病死、失败、天灾、人祸充实精神生活:物质过度仍须宗教之教理以得到启示,仪式以净化心灵,感受到到详和平静个人潜能之发挥:米开朗基罗、张大千满足归属感与亲和需求引导人类找到生存之意义及终极之价值:得到身心之解脱及生活之智慧.反省宗教信仰的问题反省下列有关宗教信仰的问题，将有助于确定，它在你的生活中是否属于建设性的力量:我的宗教提供给我的一组价值观，与我日常的生活方式一致吗?我的宗教帮助我更能了解生与死的意义吗?我的宗教教导我要容忍别人对世界的看法和我不同吗?我的宗教给予我一种和平静穆的感受吗?我的宗教信仰是我主动选择的或被动接受呢?.反省宗教信仰的问题我的宗教有助于让我活得更完整，以及尊重和关心