第八章德育原理课件

第八章德育原理

-复习思考题：1.简述德育的本质。2.现代德育目标变革的主要依据是什么？3.为什么说德育过程是内化与建构相统一的过程？4．以一种西方道德发展理论为依据，设计一份学生责任感培养的教育方案。5.论述现代德育研究的基本趋势。-第一节德育概述一、德育的内涵与本质一、德育的内涵与本质德育是一个颇有争议的概念，我国与西方国家有不同的理解；即使在我国，理论界也有不同的看法。我们依据一些共性的认识，对德育的内涵和本质进行阐释。-(一)德育的内涵(一)德育的内涵德育，即培养学生品德的教育，有广义与狭义之分。狭义的德育专指道德教育(moraleducation)，世界上大多数国家的德育均指道德教育。广义的德育是相对于智育、体育、美育来说的，它包括了思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育和法制教育五个方面。近年来，又有人提出了“大德育”的概念，把生态道德教育、家庭教育指导等等也都纳入了德育的范畴，使德育成为一个越来越宽泛的概念。-(二)德育的本质德育是品德建构。品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过学习建构的。通过德育，个体形成品德，完成社会化，实现对社会的积极适应。-1.品德概念品德是个体社会行为的内在调节机制，是思想品质与道德品质的总称，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，又称为品性或德性。-首先，品德是一种个体心理特性，不同于个体的生理特性，它是在后天的生活中通过学习以及经验的获得而产生的一种经验性实在。其次，品德的心理特性是合乎社会规范要求的心理特性，是对个体社会行为的价值取向进行调节的内在机制。如关爱、同情、善良等都是符合社会价值的亲社会行为。第三，品德表现在个体的社会行为之中。所谓社会行为，是相对于个人行为来说的，是对社会及他人有影响的行为，集中表现为对人、对事、对己三方面，实质上是人际交往行为。-2.品德结构元素论对于品德心理结构有多种看法，至今没有统一的认识。归纳起来，大致有一元说、二元说、三元说、四元说与五元说。一元说认为品德仅由道德认识构成，道德上的无知就是无德；二元说认为品德由道德认识与道德行为两种要素构成；三元说认德为品德由道德认识、道德情感、道德行为三元素构成；四元说则认为品德由道德的知、情、意、行四元素构成；五元说认为品德结构由道德的知、情、意、行、信五元素构成。在这些观点中影响最大的是四元说。-《心理学大词典》就将品德的基本心理结构划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方式四种成分。《心理学大词典》就将品德的基本心理结构划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方式四种成分。-道德认识是指对道德规范、行为准则及其社会意义的认识，它涉及道德概念及道德观的形成、道德信念的产生、道德评价和道德判断能力的发展等。道德情感是伴随道德认识出现的一种内心体验，它表明了个体对客观事物的态度倾向。道德认识与道德情感相结合，构成道德动机，成为推动个体产生道德行为的内部动力。道德意志是个体克服困难，自觉调控行为履行道德规范，以实现一定的道德目的的活动。动机斗争是道德意志过程的核心。道德行为方式是在一定的道德情境下，个体受道德意识支配产生的各种道德行为与习惯。道德行为方式是实现道德动机的手段，也是一个人德性的重要标志。-3.品德及其系统构建品德作为个体精神生活的灵魂，是人的主体性的核心，应从人性的本质出发去研究品德结构的实质。品德结构包含动机、行为两个部分，前者体现的是个体规范行为的需要，即个体从内心倾向于遵从社会规范还是背离社会规范，它是个体用于社会行为取向选择的机制；后者体现的是对规范的行为执行情况，即与需要相符合的行为方式。品德的这种结构与机能，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。-品德作为一种个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的德行(即规范行为)产生的内因。德行与德性互为表里关系。品德结构是一种比认知结构或技能结构更为复杂的整合型结构。由动机系统完成需要驱动、价值取向抉择，由认知系统与行为系统完成行为定向与行为操作。其中价值取向的抉择是核心，这是由情感经验的不断积累所形成的动机与需要结构所决定的。-二、德育的功能(一)德育的社会功能德育的社会功能是指：通过道德教育，使人们学习并遵守社会规范，保证社会的正常秩序，实现社会的稳定发展。-(二)个体功能德育的个体功能是指：通过道德教育，使个体具备道德辨别能力，提高道德修养，获得和谐发展。-三、德育功能的学校实现-(一)对学校德育功能的逐步认同在历史上，人们对学校能否实现德育的功能有过不同看法，如美国耶鲁大学心理学家哈桑(Hartshorne)、梅(May)以及马勒(Maller)等曾在1928年至1930年间，对11000名8-16岁儿童进行“性格教育实验研究”设计了100多项实验来研究儿童的诚实和欺骗这一道德品质。结论认为，儿童的行为中并没有一种普遍的、一贯的诚实品质，一个人的诚实与否多半依赖于情境，而不是依赖于内心的稳定的道德特征。儿童的任何品德都是特定情境下的特定产物。这样，就从根本上否定了学校道德教育的意义。又如20世纪20年代，苏联教育家舒里金也认为，社会生活对学生的影响远远大于学校教育，因此提出过所谓的“学校消亡论”。-20世纪70年代以后，情况发生了变化，联合国教科文组织明确提出学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。1975年盖洛普民意测验表明，有79%的美国人认为这种道德教育的责任应从家庭和教会移向学校。在英国的许多调查表明，人们普遍认同学校道德教育的功能。1969年N.O.P的一项调查表明，有22%的人认为道德训练应当成为12岁以上儿童最重要的教育内容，还有20%的人认为，道德教育至少在教育内容中居于第二位；1968年学校理事会的报告《年轻的辍学者》显示，大约有70%的15岁的辍学者都希望学校能在决定什么是正确，什么是错误，以及处理人与人之间的事物方面提供帮助；1971年的一项研究发现，大约有70%的学生希望学校有某种形式的道德教育。这种对学校道德教育的重视不仅见诸于基础教育阶段，同样也表现于高等教育阶段。-德育的传承性是任何社会的普遍规律，其核心是一定的道德价值观。每一个社会都有其主导价值观，往往是由学校教育来维持和延续的。因而，凡是有学校的存在，就必然有道德价值的传承。学校德育区别于环境对人的盲目的、自发的影响过程，就在于教育过程中可以将影响学生品德的各种因素加以控制，为培养特定的德性，形成特定的价值观服务。现代学校德育作为社会发展的摇篮与儿童个性、品格成长重要平台的双重功能已经不容争辩。-(二)学校德育的必要性一个人的爱心是在家庭中孕育的，而一个人的群体观念、公共意识、纪律意识首先产生于同伴群体的互动，因而必须通过学校生活来培养的。家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的道德成长拓展出最初的公共生活领域。学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。同时，学校教育区别于家庭教育之处还在于，学校教育作为一种有目的、有计划的教育，有明确的价值导向，并与创造完善的生活意义相联系。学校是加速实现或优化实现个体社会化的必由之路。因此，只有经过完善的学校教育的人，才能够适应未来社会。-(三)学校德育的可能性学校德育区别于一般的自发的社会学习，也区别于家庭背景中的德育，它是一种有目的、有计划的系统的教育，在个体的道德发展中起着主导作用，这是由于学校是系统实施道德学习的场所，通过一定的课程经验系统可以保证道德学习的认知经验、情感经验与行为经验的整合建构，在个体道德发展中实现其主导性。显然，使德育功能得以实现的主要途径是学校教育。学校作为社会发展的摇德篮，是可以通过精心设计符合儿童道德生命成长的活动形态，为学生营造道德发展的健康土壤。-第二节德育目标与内容德育目标，体现了党和国家对青少年学生思想道德素质的要求，反映了德育工作者希望学生在思想道德上达到的水平，也是受教育者的努力方向。可以说，德育目标决定了德育工作的方向。-一、制定德育目标的依据与原则德育目标的科学与否，制约着德育工作的正确与否，因此，制定德育目标时，必须有充分的依据，准确定位，才能真正发挥德育目标的导向和激励作用。-(一)制定德育目标的依据社会需要首先，要依据社会对公民的思想道德要求。任何社会都对其公民有着道德要求，并制定了相应的行为规范和准则。在制定德育目标时，就要充分考虑这些要求，使德育目标与社会需求相一致。其次，要依据社会发展对未来公民的思想道德要求。学校培养的是未来的社会公民，而随着社会的发展，道德观念、道德判断都会出现变化，这就决定了在制定德育目标时要关注社会未来发展的趋势，使学生在将来进入社会后，能够很快地适应社会的思想道德要求与规范。再次，要依据当地社会的需要。社会对其公民的思想道德要求有许多共性，但不同的民族、地区也会有一些个性的要求，如少数民族地区，其传统的文化习俗就形成了一些特殊的道德规范。因此，在制定德育目标时，还要考虑当地社会的需要，使德育目标更加贴近社会实际，更加贴近学生所熟悉的环境。-2．青少年学生的身心发展待点 学生的道德发展，受到年龄特点的制约。例如，幼儿和小学低年级的学生对“社会”的认识就十分模糊，他们心目中的社会，是父母、家庭、学校、教师。只有符合学生年龄特点和身心发展规律的德育目标，才有针对性，才有达成目标的可能。-3．教育理论德育工作的对象是人，目的又是为了促进人的发展。因此，在制定德育目标时，必须以现代教育理论为支撑。包括马克思主义关于人的全面发展的学说，素质 教育理论、德育理论等等，保证德育目标的科学性。-4．法律政策依据德育工作的内容与一般自然科学不一样，有着鲜明的阶级性和社会性，我国的社会主义性质就决定了德育的方向，党和国家颁发的一系列政策、文件也都对德育工作有着各种规定。这就要求在制定德育目标时，必须充分考虑法律的、政策的依据，并在德育目标中有所反映。-(二)制定德育目标的原则1．方向位原则即德育目标中必须充分体现国家教育方针中的德育要求，使德育目标符合培养社会主义接班人和建设者的正确方向。-2．全面性原则人的思想道德素质是一个整体，包括爱国主义情感、民族自尊心、社会主义信念和理想、法制观念、文明习惯等等。在制定德育目标时，要全面考虑政治、思想、道德、心理等各个方面，使德育目标尽可能覆盖，以促进学生素质的整体提高。-3．基础性原则即在制定德育目标时，要充分考虑中小学教育是基础教育这一特征，充分考虑素质教育的要义是培养和提高学生的基础素养。-4．发展性原则即制定的德育目标不仅要符合社会的现实需要和青少年学生的身心发展特点，而且能够为学生提供今后道德发展的可能性。-5．科学性原则即制定的德育目标必须符合学生的身心发展规律，符合青少年道德形成与发展的规律，符合教育规律；目标的结构、框架、概念，乃至于文字表述都要经过科学的论证，保证其科学性。这样，才能使学校的德育工作建立在科学的基础上，有序地展开。-二、德育目标的内涵与结构(一)德育目标的内涵德育目标，是教育者通过有计划、有目的的德育活动，促使受教育者发展所要达到的要求和标准，简言之，德育目标乃是德育工作者预期的学生所要达到的道德标准。-(二)德育目标的特点1.社会性德育目标反映了一定社会对人的思想道德要求，并且随着社会的发展变化而变化。不同的社会有不同的德育目标，同一社会的不同历史发展阶段，德育目标也不一样，这就是德育目标的社会性。-2．客观性德育目标看起来是人的主观思想的产物，是人们的一种主观愿望。但实际上，德育目标并不是凭空想象出来的。德育目标的确定有其客观的依据，如一定社会的经济发展水平、社会物质丰富程度、生活条件等等。因此，德育目标是客观社会的反映和表现。-3．实践性德育目标是用来指导德育实践的，同时，又在德育实践中发生作用，根据社会实践的需要进行调整。离开了德育实践，德育目标就失去了存在的价值和意义。-(三)德育目标的规定前国家教委分别于1993年和1995年颁发了《小学德育纲要》和《中学德育大纲》,具体规定了中小学的德育目标。-小学阶段：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好思想品德基础。-初中阶段:热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学、不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。-高中阶段:热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观，具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。-(四)德育目标的层次和序列德育目标的序列和层次不同，层次是指同一目标在实施中，按教育对象年龄的不同而提出不同的要求，序列则是把同一目标中的不同要求形成一个有序的体系，即将层次系统化。-三、德育内容的一般表述(一)政治教育政治教育是培养学生具有正确的国家、民族、政权、社会制度等方面的立场、观点、态度、理想、信念。属于政治教育的内容有：爱国主义教育，包括:热爱祖国，热爱社会主义，拥护中国共产党的领导，维护国家尊严，树立民族自尊感，尊重兄弟民族，加强民族团结，国防和国家安全及热爱和平，同各国人民友好交往的教育；理想信念教育，把远大的理想和当前的学习结合起来，刻苦学习，成为社会主义建设的建设者和接班人。-(二)思想教育思想教育是为了培养学生具有正确的世界观、人生观、价值观，初步掌握科学方法论。属于思想教育的内容有:辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点的教育，坚持辩证的观点，学会全面地看问题，实事求是，按客观规律办事；集体主义教育，关心、热爱集体，自觉维护集体的荣誉和利益；价值观教育，正确认识人生的意义和价值。-(三)道德教育道德教育是为了使学生养成良好的文明行为习惯和社会公德，具备高尚的道德情操和道德境界。道德教育的主要内容有:基础道德教育，养成良好的行为习惯，会以尊重、信任、平等的态度去处理人际关系，主动帮助弱者，敢于和不良行为斗争，自觉遵守社会道德规范；劳动教育，热爱劳动，培养良好的劳动习惯，养成艰苦奋斗、勤俭节约的品德。-(四)法制教育法制教育是为了培养学生具有正确的法制观念和纪律观念。法制教育的主要内容有:社会主义法制的教育，使学生自觉学法、懂法、守法；纪律教育，提高学生执行纪律的自觉性，养成遵守学校规章制度、遵守纪律的习惯。-(五)心理健康教育心理健康教育是为了培养学生具有进取、自尊、自信、诚信等良好的个性心理品质。心理健康教育的内容主要有:掌握正确的人际关系准则和方法，建立正常、积极的情绪生活，学会正确地认识自我、评价自我、控制自我；青春期教育，进行性生理、性心理的基本知识教育，树立正确的友谊观、爱情观。-第三节德育过程任何德育活动都是通过一定的过程展开的，因此，准确地把握好德育过程，就可以保证学校德育工作科学有序地进行。-一、德育过程的特点(一)德育过程的界说德育过程即把一定社会的思想和道德规范施加给受教育者，并将其内化为受教育者的思想意识和道德品质，它反映的是德育的活动流程和程序。-德育过程即把一定社会的思想和道德规范施加给受教育者，并将其内化为受教育者的思想意识和道德品质，它反映的是德育的活动流程和程序。-(二)德育过程的特点德育过程具有一个显著的特点——多端性，即一项具体的德育活动，可以从知、情、意、行任何一处切入。-二、德育过程是“内化”与“建构”相统一的过程(一)德育过程是一种内化过程1.内化的含义内化是一种过程，显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。把规范接受看作一种过程，是指外在于主体的行为要求(即规范)转化为主体内在需要的过程。

-2．掌握交往规则社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。教育系统作为一种特殊的经验传递系统，其基本职能是传递社会经验，包括认知经验、动作经验与交往经验，形成个体的知识、技能和品德，使之学会做人做事。社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。对社会规范的学习是学校德育的基本内容之一。-3．学会社会适应社会规范的学习过程也是个体适应社会生活的过程。人类个体作为自然与社会的结合体，与其所生存的环境构成了一个生态系统。在这一系统中，个体通过适应环境来达到与环境的动态平衡。-(二)德育过程是一种建构过程如果以受教育者作为德育主体，那么，德育过程又是主体通过道德学习，把社会道德规范自主建构为品德结构的过程。-1.德育的建构观一切心理结构都是主客体相互作用的结果，据此，德育过程也就是学生的品德建构过程。品德是个体在选传基础上，与外部环境交互作用中产生的。-2．道德的建构过程具体来说，品德是儿童与社会规范及规范倡导者相互作用的基础上产生的。个体从遗传本能的生物反射行为到内在品德结构调节下做出适应性行为，与外部生态系统间需要不断建立动态平衡，这依赖于两种矛盾运动的循环往复：一是外部世界对个体的道德要求转化为主体自身的需要动机。二是个体内部的道德冲突，即道德动机因素中正确与错误的斗争。没有矛盾就没有发展，没有动机斗争就没有道德的进步。每一次成功的矛盾运动都会带来道德的新质。道德主体建构正是通过无数次矛盾向积极方向转化而实现的。在儿童的道德主体建构学习中，教育作为一种可以借助的外部力量，首先，表现为创设条件将外部矛盾转化为学生内部的心理矛盾；其次，教育力量集中体现在使内部矛盾向着积极方面转化。-3．品的结构的形成品德结构是在人类个体的生活及规范学习过程中，通过外在于主体的规范的影响的能动反映而构建起来的一种心理结构。个体通过对社会规范的认知学习、情感学习与行为方式的学习，完成知情行的整合，形成品德结构。-(三)“内化”与“建构”是统一的建构主义是认知主义的进一步发展。皮亚杰认知理论中已经有了建构思想，但相对来说，认知主义倡导的是内化观，侧重于解释客观的知识结构如何通过活动，内化为认知结构。-建构主义认为知识不是被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的，建构是组织自己的经验世界的过程。所有的知识都是个体与经验世界的对话中建构起来的。这种对话也是在主客体的交互活动中实现的。-三、德育过程的现代转换(一)尊重与倾听在德育过程中，如果没有学生学习主动性的发挥，就没有真正意义上的道德建构，教育就可能蜕变为机械训练。这就需要教师充分尊重学生的个体差异，寻求适合于每一个学生的独特教育，才会激发学生的道德潜能，实现师生的道德共同成长。倾听作为一种专注行为，传递着教师尊重对方，愿意聆听及珍视对方的信息，表示专心地与对方同在，促使对方与自己建立信任感。在这种基础上展开德育过程，才会实现师生双方的心灵沟通，才会使学生自觉地完成道德建构。-(二)接纳与同感接纳是教育的开端，每一个儿童都需要他人的认同，归属感的满足是维护个体健康心理的基础。而长期不被群体接纳，便会摧毁一个人的自我概念。道德的成长需要积极的师生互动，悦纳对方的优点、分担共享与协同活动，才能创造发展的愉悦。-同感，即教师与学生进行角色换位，进入学生的内心世界，“仿佛身历其境”。作为教师要达到同感，首先要消除定势，放弃自己固有的主观参照标准，采用当事人的参考架构看事物，即移情性评价。只有使自己具备学生的心灵，走进儿童的情感世界，去感受他们的喜怒哀乐，设身处地从对方的参照标准出发来看待事物，从对方的处境来体察他的思想行为和独特感受，才能理解沟通，使德育过程顺利进行。-(三)理解与对话理解，是两个主体间双向交流的过程。教师通过自己的类比、想象、领会,体验学生的心理，把握学生的特点。从这个意义上可以说，理解乃是德育的基础，当然，这种理解必须通过人与人的交往来实现，最后，还要经由个体的自我意识建构，才得以凝聚形成个体的德性。在德育过程中，教师要以各种方式了解学生不同时期、不同方面的需要、愿望和价值追求，并对学生的这种需要和愿望予以理解、尊重。-对话，是儿童生命涌动的形式，是儿童道德生命自由生长的方式。任何成功的德育都是师生思维、情感“同频共振”的产物。而教育的悲哀在于，对许多教育者来说，学生的内心世界依然是一片神秘而陌生的原始森林。无数事实表明，学生欢迎没有教育痕迹的交流，欢迎没有心理距离的对话，欢迎促膝谈心的气氛；他们不希望教师以教育者自居，而希望教师成为自己的朋友。在德育过程中，教师必须和学生有一种平等的沟通，一种平等的探讨，甚至相互学习，一起完成“德性成长”，在代际沟通与对话碰撞的积极互动中实现道德的共生，迸发出道德生命活力。-(四)期望与等待期望是对学生的一种信任和希望，反映的是教师的一种教育信念，是对儿童发展潜能的确认。期望是教育爱的一种深切体现，表达的是教师对儿童发展前景的关注和预期，也是向学生传递教育要求的最理想的方式。期望最容易转化为学生的一种自我要求，是一种激励学生发展的巨大教育力量。期望不仅体现在教师的语言活动中，更反映在教师的各种非语言行为中，如目、光接触、面部表情等交往技巧。-期望变成现实仍然是一个漫长的过程，需要师生双方付出艰苦的努力。有时德也是曲折的，常常伴随着失败与痛苦。因而，教师要有足够的耐心，学会等待，以一颗宽容之心包容学生在成长中的种种过错。尤其在学生面临挫折与困难时，更需原要坚守一份期待。这份期待会转化为一种精神力量，成为学生克服困难的意志，帮助学生走出困境，走向发展。-第四节西方道德发展理论的主要流派一、道德认知发展理论道德认知发展理论，最初由皮亚杰提出，后经柯尔伯格的继承和发展，成为西方最具影响力的道德发展理论。-(一)皮亚杰的道德认知论

皮亚杰是第一位系统考察儿童道德发生发展规律的心理学家，他采用“对偶故事法”,从道德判断入手，通过向被试讲故事，让被试判断研究者所设计的那些行为类型，从儿童对特定行为的评价中去分析他们的道德认知，研究道德认知发展的规律。-皮亚杰用这一方法研究了5-13岁儿童的道德认知发展，取得了重要的研究成果：第一，儿童的道德判断发展划分为两级水平：一级是他律水平，儿童根据自身以外的价值标准进行道德判断，具有客体性；一级是自律水平，儿童根据自己主观的价值标准进行道德判断，具有主体性。第二，儿童的道德判断发展遵循从他律到自律的发展程序，进而提出儿童道德发展的四个年龄阶段。-1．自我中心主义(2-5岁)大约从2岁起，儿童开始模仿别人接受规则，但由于跟成人或同伴之间还没有相互合作关系，儿童总是按照自己的想象去执行规则。规则对他来说还不具有约束力，他还不能把规则当作一种义务去遵守。儿童的这种既模仿别人接受规则而按个人的意愿去使用规则的两重性，皮亚杰称之为道德的自我中心主义。儿童的这种道德的自我中心主义特征，使得他不能按照道德要求去行动。这一阶段促进儿童和同伴之间的积极互动，可有效地加速儿童摆脱这种自我中心主义。-2．权威阶段（6-8岁）在这个阶段，儿童的道德生活几乎完全以服从权威为特征，服从权威的力量是一种约束的道德判断和道德品质。这一时期的儿童把服从父母、老师等成人或年长者作为自己行动的指向。在儿童心目中，权威者规定的规则是固定的、不可改变的，必须绝对地服从，不可违背。谁破坏了规则，谁就必然要受到惩罚，皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。这一阶段要防止成人过度约束和滥用权威，这将对儿童的道德发展产生极其不良的影响。-3．可逆阶段（8-10岁）在这个阶段，儿童的道德判断不再单方面服从权威，而是以相互遵从规则为特征。他们不再把规则看作一成不变，而只是同伴间的共同约定，如果所有的人都同意，可以改变规则。儿童判断行为的好坏，不再按是否服从权威，而是根据是否公平。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。-4．公正阶段(11-12岁)皮亚杰发现，利他主义因素使这一阶段的儿童从同伴之间的可逆关系转变到公正关系。当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种单纯判断是或非的规则关系，而是一种出于关心与同情人的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，他已认识到在依据规则判断时，应先考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。-(二)柯尔伯格道德认知论柯尔伯格继承皮亚杰的观点，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程。按照柯尔伯格的观点，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断可以从其结构和内容两个维度加以界定。对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。柯尔伯格在多年研究基础上提出了道德发 展的三水平六阶段模型。-1．前习俗水平分为以惩罚与服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。在前一个早阶段，以避免破坏规则而受惩罚为行为准则；后一个阶段，在满足自己的需要或利德益情况下，也承认别人有自己的利益。-2．习俗水平分为以人际关系的和谐或“好孩子”为定向和以法律与秩序为定向两个阶段。前一个阶段，遵从亲人的期望或一般人对作为儿子、兄弟、朋友等角色的期望，愿意维护保持善行的规则和权威。后一个阶段，能够履行个人所承诺的义务，迫使良心符合规定的责任。-3．后习俗水平分为以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理的原则为定向两个阶段。在前一个阶段，意识到人人都持有不同的价值和观点，而大多数价值和规则都相对于所属团体。但这些相对的规则通常只有是公平的才应该遵守，因为它们是社会契约。在后一个阶段，作为一个理性的个体相信普遍的道德原则的有效性，并且立志为之献身。-二、精神分析道德发展理论精神分析理论主张道德是人格的一部分，个体人格发展过程也是其道德发展的过程。精神分析理论早期以创始人弗洛伊德为代表，后期以新精神分析学家艾里克森为代表。-(一)弗洛伊德精神分析理论弗洛伊德精神分析理论主要从潜意识和性本能出发，解释人的一切心理现象。弗洛伊德认为，人格结构由本我、自我和超我三部分组成。

-本我是人格结构中最原始、最隐蔽的部分，主要由无意识的性本能和攻击本能组成，构成人格的基本力量，是人的生命力的内在核心。本我遵循“快乐原则”活动，不受理智和逻辑法则的约束，不断要求释放能量和消除紧张，以获得机体快乐。-自我是从本我中发展起来的，遵循“现实原则”活动，依据现实条件满足本我的冲动和欲望，因而，自我的作用是意识和理智的过程。-超我是从自我中分化出来的，遵循“至善原则”活动，其功能是监督自我去限制本我冲动。超我由良心和自我理想两部分构成，合并了社会价值观念与标准，通常是由父母和年长者传达给儿童的。人的一切行为都是三个层面之间的矛盾冲突的结果。道德是通过超我的发展而获得的，也就是说，儿童是借助于父母、教师、长辈等力量，通过“自居作用”将社会规范和伦理价值加以内化而形成的。-弗洛伊德认为道德是人格的一部分，人格的发展过程也是品德的发展过程。弗洛伊德将人格发展划分为五个阶段：口唇期(0—1岁前)、肛门期(1-2岁)、性器期(3-5岁)、潜伏期(6-12岁)、生殖期(12-20岁)。每一个阶段都有一个动欲区与之相联系，解决方式的不同会影响人格的形成。-弗洛伊德的论述说明，道德发展过程的规律是：从无意识的过程过渡到意识过程，从不自觉的行为转向自觉的行为，从生理上的自制转向心理上自制。但弗洛伊德过分强调潜意识和性本能在人的道德发展中的作用，而忽视了社会文化因素的作用是有失偏颇的。-(二)艾里克森的新精神分析理论艾里克森强调人格结构中自我的作用，把自我看作一种心理过程，它包含着人的意识活动并且能够加以控制。健康的自我以八种美德即希望、自我控制和意志、方向和目的、能力、忠诚、爱、关心和智慧为特征。艾里克森把人格发展划分为八个阶段，贯串人的一生。-1.基本信任对基本不信任(0-1岁)这个阶段的儿童最为软弱，需要成人的照料，对成人依赖性很大。如果父母等人能够爱抚儿童，有规律地满足儿童的基本需要，就能使婴儿对周围的人产生一种基本信任感。儿童的这种基本信任感是形成健康人格的基础。-2.自主对羞怯和疑虑(1-3岁)这个阶段的儿童学会了走、爬、推、拉和谈话，学会了把握和放开。能够“随心所欲”地决定做什么或不做什么，这就要求父母一方面根据社会的要求对儿童的行为有一定的限制和控制；另一方面又要给儿童一定的自由，不能伤害他们的自主性。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成自我控制和意志的美德。-3．主动对内疚（4-5岁)这个阶段的儿童活动更为灵巧，语言更为精炼，想象更为生动。他们开始了创造性的思维、活动和对未来事件的规划。如果父母肯定和鼓励儿童的主动行为和想象，儿童就会得到主动性；形成方向和目的的美德，否则就会形成自卑感。-4．勤奋对自卑(6-11岁)这一阶段的儿童大多数都在上小学，学习成为儿童的主要活动。他们在这一阶段最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”,从中产生勤奋感，满怀信心地做事；如果儿童不能发展这种勤奋，就会对故事缺乏信心，从而产生自卑感。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成能力的美德。-5.同一性对角色混乱(12-20岁)这一阶段的儿童必须思考所有他己掌握的信息，为自己确定生活的策略。如果能做到这点，就获得了自我同一性，形成忠诚的美德。-6．亲密对孤独（20-24岁）这一阶段属成年早期。艾里克森认为，只有建立了牢固的自我同一性的人才原敢与他人发生爱的关系，热烈追求和他人建立亲密的关系。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成爱的美德。-7．繁殖对停滞（25-65岁）这一阶段属于成年期，已由儿童变为成年人，建立了家庭和自己的事业。如果一个人过着充实和幸福的生活，他们就试图把这一切传给下一代，生产和创造能提高下一代精神和物质生活水平的财富，形成关心的美德。-8.自我整合对失望（65岁—死亡）这一阶段属成年晚期或老年期。这时主要工作都差不多已经完成了，是回忆往事的时刻。前面七个阶段都能顺利度过的人，具有充实幸福的生活和对社会有所贡献，他们有充实感和完善感，怀着充实的感情向人间告别。这种人不惧怕死亡，在回忆过去的一生时，自我是整合的。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成智慧的美德。-艾里克森的人格理论发展了精神分析理论，把人格发展的重点从本能驱动的潜意识方面转向自我与社会之间相互作用的意识方面，强调自我的自主性和独立性，有利于环境和教育的设计和发挥人的主观能动性。但艾氏理论思辨性多于科学性，难以找到足够的实证依据。-三、行为主义道德发展理论行为主义道德发展理论强调道德行为的获得和改变，重视外部环境对儿童道德形成的作用。代表人物是斯金纳和班图拉。-(一)斯金纳的新行为主义品德理论根据斯金纳操作条件反射的原理，儿童道德的形成是操作行为本身强化的结果。通过强化，人们建立了各种社会性的依随联系，而这些依随联系反过来又强化行为。斯金纳认为，强化作用构成了人类社会联系的基本方式。-斯金纳特别重视外部环境对道德行为的强化作用。环境之所以能影响人的行为，是因为它构成了满足人们基本需要的必要条件和活动条件。行为科学就是通过分析人的行为与环境之间的复杂关系，达到对两者的严格控制。由于环境对行为具有重要的强化作用，道德教育就是通过环境的控制和改变而实现对道德行为的控制和改变。-（特点与缺点）斯金纳是从外部环境和强化效应来解释道德行为的，他以科学事实说明价值判断，以外部环境规定道德行为，以行为分析技术作为道德教育方法，这对我们理 解儿童道德形成和进行道德培养具有一定的启发价值。但斯金纳简单地把道德行为归结为强化行为，忽视道德行动中的认知和情感活动。显然是错误的。-(三)班图拉的社会学习品德理论班图拉的社会学习主要是一种观察学习，强调道德的形成是观察学习和替代强化的结果。他认为，儿童的学习不必事事亲身实践，只需要通过观察他人在相同社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。这种学习不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。观察学习是儿童学习的主要形式，儿童的大部分道德行为都是通过观察学习获得和改变的。-班图拉通过攻击性行为实验和抑制诱惑实验，证明学习在没有直接强化情况下仍能够进行，榜样的示范活动具有替代强化作用，影响着儿童对诱惑的抵制力。-因此，在儿童的行为(包括道德行为)形成过程中，个人、环境、行为是交互作用的，个体的行为是内部过程和外部影响相互作用的产物。儿童不是一个机械的刺激接受体，他们能够对作用于自己的外部环境的刺激进行选择、组织和加工，并以此来调节自己的行为。-据此，班图拉得出结论：道德发展不是一个内部成长和自我发现的过程，而是通过社会榜样的示范和社会训练、实践而构成的。虽然班图拉也提到以认知为中介的道德判断的成熟方式，但他仍侧重于环境、榜样、学习对道德行为的作用，这对于我们正确认识和改进家长、教师的行为，完善、优化德育环境等，都有非常重要的意义。但社会学习理论的缺点是缺乏对儿童道德发展阶段性以及认知结构在行为学习过程中作用的必要关注。-第五节德育研究新进展改革开放以来，德育研究不断深入发展，取得了一大批高水平的研究成果。尤其是随着新一轮国家基础教育课程改革的全面实施，无论是德育理念，还是德育内容、方法，都出现了新的进展。-一、德育以人为本道德教育发展的历史是一部人本化的历史，是服务于以人为手段走向以人为目的的人类社会发展进程。现代道德教育日益凸显人自身的价值，并以此为重心，实现德育目标、内容和方法的全面转轨。从重对人的规约走向重人的发展；从重社会规范的传授走向重价值辨析和道德智慧；从重道德灌输、行为控制转向重道德互功、活动体悟、自我反省。-(一)德育人本化的内涵从教育实践来看，德育人本化的内涵可以概括为两个方面：一是德育的目标和内容，更多地关注每一个普通人的现实生活与精神活动，使之成为个体健康人生之必需；二是德育的过程与方法，更多地强调回归生活、实践体悟，淡化教育痕迹。-现行的学校德育内容一般包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育与心理健康教育五大部分。它们相辅相成，共同完成个体的社会化过程。但这五个部分在人的发展中的地位和作用是有区别的，道德教育是个体社会性发展的根基，因而也是政治教育、思想教育与法制教育的基础。-(二)德育的本质是促进入的德性完善德育是以人的德性发展和性完善来服务于社会的，脱离了德性培育这一本质功能去谈论其他派生功能，既不科学也不道德。德育的本质功能只有一个，那就是实现人的道德完善，提升人的生命质量

-(二)崇尚以“人为目的”的德育德育的根本目的是发展人。人是社会的最高目标，社会的最终发展是人本身的发展。德育人本化主张教育首先必须把学生自身看作目的，而不是手段。强调德育的本质是促进人本身的德性发展，实现人性之完善境界。德育以人为目的，就要有益于人们创造美好的生活，通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境，培养和造就有“活力、勇气、敏感和智慧”的理想品格。-以“人为目的”的教育，是教育的理想境界。但这一过程的实现却是一个漫长的历史进程。所谓人本“化”，即体现了这种动态的过程性特征。德育人本化的先进性就在于直接指向人本身的发展。防止德育的工具论和非人化倾向，回归德育的本来面日，实现德育的社会功能与个体功能的统一，使德育真正走向科学性与人文性并举的轨道。-二、德育回归生活道德存在于现实生活之中，没有脱离生活的纯道德活动。儿童的道德形成源于他们对生活的认识、体验与感悟，只有源于儿童实际生活的道德学习才能引发内心的道德需要，获得道德体验，提升道德认知，建构道德品质。-(一)德育要服务于生活道德教育回归生活，要求教师重视学生的切身感受在道德教育中的价值。道德教育离不开现实生活，而道德教育的目的又直接服务于人的生活，是为了创造更美好的生活。正如小学《品德与生活》的课程目标中所提出的，“引导儿童热爱生活、学习做人，形成积极的生活态度和实际的生存能力”。以儿童的生活为基础，指导、帮助学生过健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活。显然，德育的意义在于对学生生活的引导，营造属于学生自己的、快乐健康、有意义的生活。-(二)道德学习生活化道德学习的随机性特点要求道德教育回归生活，更多地关注儿童真实生活中的现实活动。杜威的生活教育论，从一个角度为随机性道德学习提供理论依据。杜威认为，“教育是生活的过程”,教育即生活，通过生活的各个方面，如学校生活、家庭生活；学习生活、交友生活，使儿童在生活中获得对道德价值的体验和感情。-(三)创设愉悦的课堂生活课堂是学生在校园中最主要的活动场所，关注学生的生活质量，离不开对学生课堂生活的研究。力求做到课堂所呈现的生活是快乐、有意义的，充分认识课程的功能不仅仅是获得知识和能力，而要使儿童得到精神满足和享受。另一方面，课堂学习生活充满着各种各样的困难，学习的过程就是克服困难取得成功的过程。课堂生活中所形成的面对困难不退缩的态度，所体验的克服困难的快乐，是学生精神愉悦的核心，这种经验会迁移到个体生活的各个方面，最终形成积极上进的生活态度。课堂生活能否回归儿童的快乐童年，满足儿童的精神需要，使儿童体验到精神愉悦，这是德育所关注的新问题。-三、德育要丰(fēng)盈(yíng)学生精神世界(一)信仰教育信仰教育是指以建立终极价值体系为目标的道德教育，其主要内容为世界观、人生观教育与理想教育。

-信仰是一个人的深层生存方式，是一种精神归宿。信仰的核心是人生的终极意义。每一个健康的个体都需要终极关怀，人人会在有意与无意之间追寻生活的意义，尤其是在面临困境与苦难之时，更需要精神依托和心灵慰藉，使精神之“灵”冲破现实之“网”,显示人格之强大。-信仰教育需要借助榜样学习来完成。榜样学习是“个体自然发展的要旨”。要注重为学生寻找生活的榜样，用真实、可感的道德形象激励学生。让学生以一种崇敬的心理去对待榜样或英雄，培养理想主义和英雄主义精神。使英雄的高尚德行感化学生，并内化为学生的道德修养。没有英雄的时代，也很难造就一代英雄。-(二)幸福教育幸福是人生的主题，幸福教育是指为促进人