自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法课件

自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法简单回顾介绍了评价化学物质热危险性主要参数(反应开始温度、反应热、活化能等)的实验确定方法分析了各主要参数用以评价化学物质热危险性的可行性。讨论了实验仪器、实验条件对各主要参数的影晌规律比较得出了自加速分解温度SADT能够很好地用来评定其热危险性的结论。随着新课程改革的推进和深入，数学课堂越来越趋于实在。笔者研究发现课改刚开始时崇尚的热闹非凡的课堂，效益并不高。究其原因，这样的课堂很少给学生静思默想的空间，这种缺少了一份宁静的数学课堂并不一定算得上是有效的数学课堂教学。“宁静方能致远”，酝酿之“静”与热烈之“动”有效结合的课堂是最为成功的，对于学生的发展是最有益的，可使学生在“动”中发现，在“静”中提升。1学生探究活动中的“动”与“静”新课标要求：“教学活动必须尊重学生已有的知识与经验，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生参与教学，让课堂充满创新活力。”小学生思维正处在一个直观思维向抽象思维发展的过程中，教师应以通俗易懂的语言和方法引导学生主动学习。课堂教学已经从传统的集中内容向过程方面?D变，让学生在“动”的过程中拥有“学数学”的机会与条件，例如在《三角形三边的关系》教学中，笔者是这样设计的：创设比赛围三角形情境，教师提出问题：请学生大胆猜测一下，什么样的三根小棒可以围成三角形。猜测对于小学生来说是最能调动他们的积极性的，在学生提出不同的猜想后，笔者在屏幕上出示探究活动的要求，要学生默读要求，带着问题进入探究环节。学生利用教师提供的材料――不同长度的小木棒，与同桌积极合作，任意选择其中的3根小棒去围三角形，并把结果填写在实验报告单中。学生自己动手，亲自体验数学知识的生长、构建过程，建立起自己的理解和意义。之后的交流中，学生回答问题前的宁静、同学在发言时的静听，是课堂讨论交流的前提。笔者不赞同老师提问后的抢答现象，课堂是面向全体学生的，应兼顾到中下水平的学生，给予其一定的独立思考的时间。学生在合作与交流中发现：任意两边的长度和大于第三边方可围成三角形；两条边长度的和小于第三边则不能围成三角形。而“两条边长度的和等于第三边，能否围成三角形”时学生争论不休。原来由于小棒有厚度，部分学生误认为可以围成三角形。小学生的认知规律是“感知―表象―抽象”，感知材料不足则无法形成表象，这时教师要充分利用教具演示、电化教学为学生提供形象生动的直观感知，为学生创设观察、分析、思考的机会。笔者要求学生安静地观看两边之和等于第三边的三根小棒的动画演示，那部分不赞同的学生一下子豁然开朗了。在数学课堂教学中只有“动”与“静”有机地结合，课堂才有血有肉。“动”的目的是活跃思维，“静”的目的是思索与感悟，二者对立统一，不可把二者割裂开来。二者有机结合才能让数学课堂张弛有度、动静相宜，创建高质量的数学课堂。2学生课堂思维中的“动”与活动氛围上的“静”新课标提出：义务教育阶段的数学课程要让学生掌握必需的数学基础知识和基本技能，发展学生的抽象思维和推理能力。基于数学学科的特点，数学课堂教学的“动”与“静”都是相对的。学生思维上的动，是指学生静静地思考的过程；学生活动氛围上的静，是指学生没有参与学习活动或学生思考时的安静的氛围。“静”的状态对于单纯的知识讲授更显必要和优势――老师思路更清晰，学生精力更集中。“动”的状态对于学生学习能力则更显必要和优势――实践和参与才是能力形成的关键因素，毕竟“切身体会”对于知识的获得和经验巩固更为重要，否则，“纸上谈兵”对于今后要独自面对实际问题的学生而言没有多大作用。下面是笔者几年前上《三角形的内角和》这一节公开课上的一次“意外”收获。作为一节公开课，精美的教学课件肯定免不了，笔者有意识地应用了一定的声音效果，特别是练习巩固环节“智慧岛”，期望有好的效果。可是上课一开始，笔者发现课件一点声音效果都没有，环视眼前的这一班学生，发现他们照样安静地期待着老师接下来的环节，此时，笔者心已定，到了中高年级不是要培养学生学会默读、独立思考的习惯吗，这不是一个非常好的机会吗，于是就让学生对于每一个问题都先默读，再独立思考，后交流汇报。笔者发现孩子们的思考特别投入，交流汇报也特别有思维的深度，许多学生智慧的火花多在“静”中，在所谓的“冷场”中闪现。就像课后一位评课老师说的“此时无声胜有声！”这次的意外让笔者更注重课堂上在努力创造热烈氛围的同时，有时还更需要留一份适度的宁静，让“动”与“静”都充分展现出精彩的效果。3教师课堂教学中的“动”与“静”随着课改的深入，课堂上教师唱独台戏、满堂言，个别优秀学生当配角的现象少了，但是一些教师还是习惯于教学中的强势主导地位，对学生的探究活动预设干预得太多，没有真正放手让学生探究，学生难以真正地大胆假设，自由思考、自主探究，缺乏真实的活动体验。对教师在课堂中“动”与“静”的把握，个人觉得徐长青老师的《重复》一课，演绎得非常精彩。最让笔者深深震撼的是这堂课的一个环节，老师巧妙地用两个“呼啦圈”场景把抽象的集合图轻易而直观地诠释清楚。游戏参与者是6人还是7人？通过让学生现场演示加深其个人体验，以“钻圈”游戏的方式寻找解决途径和方法，以“呼啦圈”的实物抽象表征数学符号“集合圈”。这一“数学两环”的教学设计效果极佳。在此过程中，学生致力于通过游戏解决问题，而老师则悄然退场。参与两次游戏的同学在大家的争论中反复钻进钻出，大家也都积极思考寻找解决办法。最后，两个圈里的学生以相互靠拢并同时套住钻圈同学的方式解决了问题。可见，数学教学中，并不是老师满堂灌就能真正收到最佳的教学效果，而是在适当的时候要学会“静一静”，以创新的方式方法将思维的主动权交给学生，让学生在积极思考、踊跃参与“动一动”的游戏或其他活动方式中获得应学的知识，切身感受数学带来的魅力。这种动静结合的教学模式很多时候能收到意想不到的效果，可以将抽象、繁复的数学问题以具体的生活化和直观化的实践性“语言”简单地诠释清楚。“动”与“静”本来就是同一事物的两个方面，抛弃了其中任何一面都将使事物失去完整性，也违背事物发展和运动的基本规律。没有了“动”，事物就成了一潭死水，失去了活力和动力，失去了事物应有的鲜活品质；没有了“静”，事物就杂乱无章，失去了目标以及寻找目标的时间性“反省”。具体到小学数学课堂教学而言，没有“动”的一面，就失去了调动学生学习积极性的可能和途径，失去了激发学生创造性和创新性的动力与方法，使得学生对纯粹抽象的数学符号和数学公式失去敏感性，甚至产生厌恶心理；而没有了“静”的一面，老师会因为集中精力于课堂讲授而失去对学生整体听课情况及学生接受能力、个别学生听课状况的观察，以及在次基础上思考解决课堂学生听课困扰的方法，也会因之后“课堂教学效果不佳”产生烦躁心理甚至对自我教学能力产生怀疑。有“动”的激情和热忱，有“静”的思考与探索，结合小学生的群体特征，才能真正做一名合格的小学数学教师，才能获得较好的课堂教学效果。化学概念学习是化学学习的基础，初中阶段的每一个化学概念都字字珠玑，句句精粹，蕴含了丰富的化学内蕴，昭示着广阔的概念外延。在初中阶段，学生虽然具备了一定的阅读能力，但并不十分强大，教师如果不能有效引导学生有效、高效阅读化学概念，将会对教学活动造成一定的损失与阻碍。笔者结合自己多年来的教学实践，就如何强化概念教学总结出以下几点，望各位有识之士批评指正。一、引导学生运用定义分析不同的实例在具体的教学实践中，化学教师往往是首先讲解概念的内容，组织学生进行识记活动，然后举出实例进行练习。笔者以为，这样的做法存在很大弊端，我们更应该通过种种实例的归纳总结，最后得出具体概念。因为概念教学非常强调第一印象，这是相关心理学家通过实验调查得出的结论，但在概念教学中，由于学生没有经过多角度、多层次的实例印证，他们对于概念的理解可能有所偏颇，抑或视野不够开阔、全面。这样，它们给学生的第一印象可能就不会准确，如果这时候将第一印象根植于学生的头脑中，将会给教学活动带来很大麻烦，影响教学质量与课堂效果。譬如在讲授“置换反应”这一概念时，教师如果不首先加以拓展，那么，可能在学生头脑中留下这样的印象：只有锌、镁、铁等金属单质和硫酸、盐酸发生反应才是置换反应。二、注意发展性、逐步渗透原则化学概念是课程内容的重要组成部分，也是化学知识的“骨架”。如果教师直接把抽象化的概念给学生分析，给学生定义的话，则往往会使学生望而生畏。化学概念本身是发展的，所以教师应在学生认知过程中循序渐进，逐步深化，在已有知识的基础上加深对有关概念的理解，通过概念教学启迪学生进一步思考，拓宽知识视野，建立相关知识之间的联系。因此概念教学中教师要不断帮学生梳理上下位概念的关系，提升学生归纳总结的能力。概念本身的层次性决定了老师教学也要有层次性。比如，在开始接触氧化反应这一概念时，就给学生解释成是有“氧气”参加的反应，在以后的学习中再说明是有“氧元素”参加的反应，这样学生理解起来不困难，易接受。在高中，学生会学到有元素化合价升降的反应就属于氧化还原反应。概念的教学要注意发展性，就是要求教师注意概念的广度和深度。分阶段教学，不能一次性教给学生。如果那样的话，学生就会感觉应接不暇，难以理解，造成对化学学习失去兴趣，得不偿失。例如，在学习了纯净物、混合物、单质等物质分类的概念后，教师要边教边让学生梳理上下位概念的关系，逐步形成知识间的关系网络，并渗透分类思想。三、从不同角度分析理解同一个概念“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，这句话同样在化学概念教学中适用。我们在讲解化学学科的不同概念时，应当极力尝试从不同角度对化学概念作出不同阐释，这样学生对于化学概念的内涵就会理解得更加全面，更加透彻。譬如，化学反应和物理反应这个概念，浅显地说，就是有没有新的物质生成的区别；深入说，就是分子本身有没有发生变化，这样区别开来，不但学生对于化学反应、物理反应的概念记忆深刻，更为重要的是，他们明白了什么叫做“新的物质生成”，有助于他们在选择判断的时候构思依据。类似的例子还有“质量守恒”，教材中的记述是关于反应前和反应后的质量总和不变，如果从事物构成的基本单位，原子的角度进行分析，就是原子的种类、书目，还有质量都没有变化，这样解释，学生的理解更加微观、透彻，对于深入理解质量守恒定律就更加有效。四、注意概念之间的区别与联系在初中阶段的语文教学过程中，有很多教师在授课过程中会采用对比教学的教学策略，这种教学策略被笔者应用到初中阶段的化学教学当中以后，发现在某些容易混淆，区别比较隐形的概念中应用往往会比较有效。譬如笔者在讲授“氧化物”这个化学概念的时候，就列举了类似的“含氧化合物”概念，经过教师组织，学生自主讨论，得出了两者的联系在于都是一种化合物，都含有氧；但区别在于氧化物在元素构成中要求是只有两种，而含氧化合物则没有这方面的要求。在对于两个不同，但又相互联系的概念对比中，学生不但深刻地记住、理解了两个概念的区别与联系，而且激发了学生的学习兴趣，感悟到了化学知识，尤其是概念当中的无穷趣味。五、弄清楚概念的内涵与外延紧扣概念，弄清概念的内涵与外延，既有助于学生理解概念，又有助于拓展学生的思维视野。如“盐”定义为：组成里含有金属离子和酸根离子的化合物。学生根据定义可能无法判断NH■NO■、NH■Cl等物质是否为盐。对此，教师可以将盐的定义延伸拓展，组成里含有金属离子或铵根离子和酸根离子的化合物叫做盐。另外，复分解反应发生的条件为生成物中有沉淀或气体或水生成时复分解反应才能发生。在介绍侯氏制碱法时，学生无法理解：NaCl+NH■HCO■=NaHCO■+NH■Cl的反应类型。如果教师将复分解反应发生的条件延伸为：生成物中有沉淀或气体或水或难电离的物质或溶解度更小的物质生成时复分解反应才能发生，学生便很容易理解了。总之，化学学科的概念教学是基础，也是根本，有了良好的概念教学效果与质量，我们才能谈得上其他更为深层的化学知识教学。当然，概念教学也同样肩负着升华学生化学素养，培养学生创新能力的重任。自加速分解温度(SADT)的小药量实验推算方法简单回顾介绍了评价化学物质热危险性主要参数(反应开始温度、反应热、活化能等)的实验确定方法分析了各主要参数用以评价化学物质热危险性的可行性。讨论了实验仪器、实验条件对各主要参数的影晌规律比较得出了自加速分解温度SADT能够很好地用来评定其热危险性的结论。■由于反应性化学物质的自加速分解温度SADT能够很好地用来评定其热危险性,故已成为化学物质热安全研究的热点之■该评价指标得到了联合国危险物运输专家委员会的推崇。同时联合国危险物运输专家委员还向人们推荐了4种实用的SADT的测定方法(1)美国式测定方法(2)绝热储存实验法(3)等温储存实验法(4)蓄热储存实验法。联合国危险物运输专家委员会推荐的4种实用的SADT的测定方法的缺点如何用小药量,在短时间内得到较精确的SADT数据受到了人们的广泛关注许多安全工程和技术研究者、热化学专家、学者们试图利用热分析仪器(如:ARG、DSC)进行小药量实验,根据测得的自反应性物质的热分解曲线来推算该物质的自加速分解开始温度SADTWilberforce,Whitmore,Fisher,hasegawa,StSADT的理论及实际意义SADT的实际意义SADT的数值是一定包装材料和尺寸的自反应化学物质在实际应用过程中的最高许用环境度其定义是:实际包装品中的自反应性化学物质在7日內发生自加速分解的最低环境温度现实中SADT的数值不仅与自反应性物质的化学及物理特性有关,而且还与包装尺寸和材料的特性有关这里的自加速分解温度就是指该体系内的反应物发生反应失控时的最低环境温度,也就是体系发生热自燃、热爆炸的最低环境温度SADT的理论及实际意义SADT的理论意义Semenov模型下的SADTSemenaνv模型是一个理想化的模型,它主要适用于气体反应物、具有流动性的液体反应物或是导热性非常好的固体反应物。该模型的假设是:体系内温度均匀一致,不具有任何温度梯度,体系与环境的热交换全部集中在体系的表面如果一个由质量为M的反应物组成的体系,根据Arrhenius法则,体系的温度为T时的质量反应速度表达式为:SADT的理论及实际意义dM质量反应速率=MAexp(RT热流速G△HM"AexpRTSemenov模型下q1=US(T-T0)热损失Semenov热平衡模型下M。CpdtAHM"Aexp(-EPT)-US(T-To)Frank-Kamenetskii模型下的SAD