课程与教学基本理论第一讲第二讲教育硕士市公开课金奖市赛课一等奖课件

课程与教学基本理论上海师大教育学院孔令帅联系方式：konglingshuai@第1页第1页《课程与教学基本理论》考试办法考试项目及成绩计算：1.平时学习成绩（占40%）：主要为平时出勤情况和课上讨论、回答问题等情况。2.开卷考试成绩（占60%）：以丁念金专家《课程论》作为教材，试卷60分来自该教材，另外40分为叙述题，来自“教学论”方面内容3.不守纪律扣分（10分）：迟到一次扣3分；无端缺席一次扣5分；平时课堂表现5分，至平时分（共10分）被扣完为止；无端缺席次数达三分之一学时者，取消其考试资格。第2页第2页小测验你认为何是课程？写出你最喜欢课程。写出你所知道课程方面专家。你认为何是教学？在你记忆中，哪一节课给你留下印象最深？是什么内容？为何？你对该门课程和我有何要求？希望得到哪些收获？第3页第3页第一讲绪论

第一节什么是课程与教学论一、课程与教学论研究对象和任务1．现象、问题、规律现象定义为主体意识到存在问题定义为现象背后存在或隐含矛盾冲突规律普通解释为普遍内在联系，我们定义为处理问题办法。现象、问题、规律都有特定历史性。现象、问题和规律三者最关键是问题。第4页第4页2．事实问题、价值问题、技术问题全部问题我们都能够从是什么/为何、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题上述三个角度能够是从同一问题三个方面来研究；也能够据此对不同问题有所角度侧重。这就有了不同类型问题。在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立范围。3．揭示规律、确立价值、优化技术第5页第5页二、课程与教学论历史演进1.课程与教学思想萌发2.教学论学科形成3.教学论学科分化与多样化4.课程论独立与大发展5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合第6页第6页1．古代课程与教学思想在中国，早期课程与教学思想，主要是基于教育者本身经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”（文、行、忠、信），以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”（引导而不逼迫）；汉朝以后儒家独尊等，都是相关教育（课程与教学）内容与办法见解。古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）友好教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》等是源头。第7页第7页2．教学论学科形成时间：17-19世纪1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式课程；遵循万物顺序；彻底、快速和愉快原则；班级讲课制、集体教学等思想。第8页第8页2.教学论学科形成（17-19世纪）诞生标志：夸美纽斯1632年发表《大教学论》泛智教学论：教育把一切事物教给一切人所有艺术。普及初等教育，并初次论证了班级讲课制优越性。第9页第9页成熟标志：18，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提醒、联系、总结、应用，第10页第10页3．教学论学科分化与多样化

时间：20世纪开始老式教育派与当代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。老式教育学派“教师中心、书本中心、课堂中心”凯洛夫教育学：共产主义方向；教学特殊结识说；教师主导与学生积极；分科教学强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。泰勒课程论；施瓦布等第11页第11页4.课程论应运而生与蓬勃发展

时间：20世纪早期（P535）19，博比特(F.Bobbitt)《课程》问世，这是第一本专门叙述课程书，标志着课程作为专门研究领域诞生。1949年泰勒《课程与教学基本原理》奠定了当代课程研究领域理论构架。泰勒原理：1.学校应当达到哪些教育目的？2.提供哪些教育经验才干实现这些目的？3.如何才干有效地组织这些教育经验？4.我们如何才干拟定这些目的正在得到实现？第12页第12页20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大有以学术为中心学科结构课程理论、以社会问题为中心社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主学生中心课程理论。第13页第13页5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合

从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到19博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论提出，前后近4，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”发展之路。第14页第14页三、学习课程与教学论意义、办法和任务（一）学习课程与教学论意义1．课程与教学是学校教育基本工作2．课程与教学论需要系统学习（二）学习课程与教学论办法1．掌握学科基本结构课程与教学概念；基本原理和价值观念；专业技能2．联系实际，问题意识，实践兴趣3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志第15页第15页（三）课程与教学论课程任务向学生系统传授关于课程与教学论基本知识，理解课程编制和教学普通原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价基本技能，并利用所学专业知识对课程教学实践作普通分析探讨。第16页第16页学生具备必要教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学基本理论，包括课程与教学概念、历史发展过程、形态，课程目的与内容、课程实行与评价，校本课程，以及教学功效、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中师生关系、教材使用、教学办法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。第17页第17页第二讲课程基本理论第18页第18页《课程论》主要参考书目

1.丁念金著：《课程论》，福建教育出版社，20版。2.廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社，。3.冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》，广东高等教育出版社，版。4.[美]亚瑟·K·埃利斯著，张文军译：《课程理论及其实践范例》，教育科学出版社，年版。5.[美]JohnD.McNeil著，谢登斌、陈振中档译：《课程导论》，中国轻工业出版社，20版。6.施良方著：《课程理论——课程基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。7.钟启泉编著：《当代课程论》（新版），上海教育出版社，20第2版。8.单丁著：《课程流派研究》，山东教育出版社，1998年版。9.江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社，1991年版。10.[美]拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学基本原理》，人民教育出版社，1994年版。第19页第19页11.［美］艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯著，柯森译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，版。12.［美］威廉·F·派纳等著，张华等译：《理解课程——历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社，20版。13.钟启泉等主编：《为了中华民族复兴为了每位学生发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社，。14.钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：《普通高中课程方案导读》，华东师范大学出版社，20版。15.DeckerF.Walker,FundamentalsofCurriculum:PassionandProfessional,LawrenceErlbaumAssociates,Publishers,2003.16.ColinJ.Marsh,KeyConceptsforUnderstandingCurriculum,London:RoutledgeFalmer,2004.17.GeorgeJ.Posner,AnalyzingtheCurriculum,3rdedition,TheMcGraw-HillCompanies,Inc.,2004.18.PearlG.Solomon,TheCurriculumBridge:FromStandardstoActualClassroomPractice,ThousandOaks:CorwinPress,Inc.,2003.第20页第20页案例：“课程论就是研究课表吗？”10月一天晚上，我们课程与教学系全体教师，来到教室里与新招收级小学教育专业班学生一起，举办“实行导师制”师生座谈会。会议开始前，我便与学生们开始互相结识和寒暄。一位男生笑眯眯地问我：“老师，您是教什么课？”我回答到：“我但任本科生教学任务主要是课程论。”他脸上涌出了几丝疑惑：“课程论？课程论是搞什么哦？”我思量着如何进一步浅出又简明扼要回答他问题，迟疑了一会儿。他快人快语地接着试探着问：“课程论就是研究学校课表吗？”我赶忙回答：“怎么说好呢？既是也不是。课程论既研究学校课表，但又不但仅研究课表。”学生又笑了，问：“课程论终归是研究什么？！”我们学习课程论要学习些什么？“第21页第21页课程目的要点：1．掌握课程论概念框架，即基本概念以及这些概念之间结构关系；2．掌握课程论基本理论；3．掌握一些课程现象基本历史脉络；4．掌握一些典型流派相关基本观点；5．提升对当前新课程改革一些基本情况结识；6．掌握和提升分析课程理论与实践问题办法。第22页第22页第一节课程研究历史概述

一、课程起源和词源

唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到课程一词最早使用。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。第23页第23页课程本意指跑道，转义为学习路线。“教学内容系统组织”。“宽着期限，紧着课程”朱熹斯宾塞第24页第24页二、课程六种典型定义（一）课程即教学科目课程教学第25页第25页评价这种定义强调是学校向学生传授学科知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产学科知识，往往容易忽略学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者静态东西，而非动态过程。我国课程改革把综合实践课程列入课程，阐明将课程等同于学科是不完全。第26页第26页（二）课程即有计划教学活动教学课程第27页第27页评价课程即所有教学要素及其运动过程。教学要素不但包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。第28页第28页（三）课程即预期学习结果评价:★从这个意义上说，课程即达成预期学习结果过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。★课程除了产生预期效果外,还会产生非预期效果。第29页第29页（四）课程即学习经验评价:课程是指学生体验到意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程重点从教材转向个人。从理论上说，这一课程似乎很有吸引力，但是在实践中难以实行。学生花少许时间能掌握大量知识，没必要都去实践。另外，这一课程定义把学生个人经验都包括进来，显得过于宽泛。

第30页第30页（五）课程即社会文化再生产；评价:认为课程应当不加批判地再生产社会文化想法是幼稚，现实社会文化远非人们想象那样合理，倘若教育者认为课程无需关注社会文化变革，就会使既有偏见永久化。第31页第31页（六）课程即社会改造评价:

在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革地步，因此，由于学校课程能起到指导社会变革作用未免过于天真。第32页第32页第一、二种从知识维度，第三、四种从学生维度，第五、六种从社会维度来定义课程。

普通定义：各级各类学校为实现培养目的而要求学习科目及其进程总和。课程定义第33页第33页美国学者古德来德归纳出五种不同课程：抱负课程正式课程领悟课程运作课程经验课程第34页第34页三、课程与教学关系（P31)（1）包含论，分大课程观和大教学观两种观点，其中大课程观以下图

（2）相互独立论（3）整合论。“课程是乐谱，教学则是作品演奏”这个隐喻很好地表达了课程与教学之间统一性和连续性关系。第35页第35页趋势一：从强调学科内容到强调学习者经验和体验四、课程内涵发展趋势趋势二：从强调目的、计划到强调过程本身价值趋势三：从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四原因整合趋势四：从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重第36页第36页隐性课程文化情境：教室环境、校园文化人际情境：师生关系、同窗关系、学风、班风、校风。物质情境：学校建筑、设备

第37页第37页五、课程表现形式从文本形式看，课程有各种表现形式。1．课程计划：关于学校课程宏观规划，要求学校课程门类、各类课程学习时数以及在各年级学习顺序、教学时间整体规划等。课程计划普通由国家教育行政部门负责。2．课程原则：主要指学科课程原则，普通概要地要求某门课程性质与地位、基本理念、课程目的、内容原则、课程实行提议等。课程原则和过去教学大纲有联系，但两者还是有区别。3．教科书和其它教学材料，这被当作实行课程资源和载体。

第38页第38页第二节课程历史发展

一、世界上最早“课程”二、学校课程诞生

三、近当代课程形成

四、当代各种各样课程形态

第39页第39页一、世界上最早“课程”

不是严格意义上课程。只能说是相应物。

第40页第40页二、学校课程诞生

学校是专门化教育产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。学校课程开始含有系统化稳定化特性；以传授和问答为主。第41页第41页三、近当代课程形成

大体在17世纪后，伴随近代学校产生，当代意义上课程形成。第一，从内容看，自然科学进入当代课程体系并取得合法地位。另外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。第二、在内容进程安排上，纵向有了年划分，有了从小学到中学、大学连贯性；横向上，加强了多学科之间协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目的越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实行形式越来越多样化。活动增长了。教科书编辑专门化了。

第42页第42页四、当代各种各样课程形态（P107）1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程2．学科课程与活动课程3．分科课程和综合课程4．显性课程与隐性课程5．必修课程与选修课程第43页第43页1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

知识、儿童和社会是影响课程发展三个最基本原因。依据三者在课程编制中侧重，能够把课程分为三种形态：倾向于从知识本身逻辑出发，强调知识本身需要和价值课程称为知识本位课程。有系统性特点。倾向于从儿童心剪发展逻辑出发，突出强调儿童兴趣和需要课程，称为儿童本位课程。倾向于从社会现实状况出发，强调社会当前需要课程，可称为社会本位课程。第44页第44页2．学科课程与活动课程

学科课程是以学术学科为选择内容依据，并按照学术学科内在逻辑加以组织而形成课程，可分分科课程和综合课程。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知识系统性。

第45页第45页3．分科课程和综合课程

这也是一组相对概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目综合化。第46页第46页4．显性课程与隐性课程

这也是一组相正确概念。前者指形式正式课程，后者指非正式课程。第47页第47页5．必修课程与选修课程

这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。第48页第48页第三节课程理论及主要流派

（一）知识中心课程理论1.要素主义课程论(代表人物巴格莱）2.永恒主义课程论（赫钦斯）3.结构主义课程论（布鲁纳）第49页第49页1.要素主义课程论（1）要素主义教育产生与发展要素主义（Essentialism）产生于20世纪30年代美国，与进步主义教育相对立，又称老式主义教育、保守主义教育。产生标志：1938年2月，要素主义者增进美国教育委员会成立和《要素主义者增进美国教育大纲》一文发表。代表人物：早期主要是巴格莱；后期主要是科南特。

第50页第50页（2）要素主义课程主张1）课程目的：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练2）课程内容：选择共同不变“文化要素”3）课程组织：强调学科中心和教材逻辑组织4）课程实行：接受教学5）课程评价：高原则、严要求第51页第51页（3）对要素主义课程论评价1）要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程理论形态；2）加强了学科课程在美国学校中地位，加强了文化基础知识及技能教学；3）突出了学校教育传递社会文化遗产特点。4）对于哪些内容是人类文化遗产中“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出详细原则和可操作办法。

第52页第52页2.永恒主义课程论（1）永恒主义教育产生永恒主义教育（Perennialism）是一个老式教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代美国，流行于50年代英、法等国，之后逐步衰落。主要代表人物是美国哈钦斯、艾德勒、英国利文斯通和法国阿兰等。第53页第53页（2）永恒主义课程主张1）永恒理性课程价值取向2）强调以永恒学科为关键设置课程3）名著优越性⒈它是实现教育目的最好路径。⒉学习名著比学习普通教材更能对一个人智力提出挑战，它能够增进学生智慧发展。⒊阅读名著本身就是一个较好理智训练。⒋不读这些名著，就不也许理解当代世界。4）课程实行：增进灵魂积极活动第54页第54页（3）对永恒主义课程论评价1）它猛烈地抨击了实用主义课程论弊端，切中了实用主义课程论要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。2）永恒主义者追求永恒理性，提倡名著课程，对纠合法代教育中功利主义倾向有一定积极意义。3）面对新旧文化冲突，永恒主义者采用了复古主义态度，显示出明显保守主义倾向。4）以唯心主义哲学作基础，强调永恒人性，对社会变革采用漠视态度。第55页第55页3.结构主义课程论（1）结构主义教育产生结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国一个主要教育流派。萌芽：皮亚杰结构主义心理学形成：美国著名教育家布鲁纳产生背景：1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》进步主义对美国教育负面影响第56页第56页（2）结构主义课程主张1）强调“学科结构”意义2）强调学科基本结构要与学生认知发展水平相一致3）主张螺旋式编制课程4）课程实行上提倡“发觉法”5）强调课程评价是“指导课程建设和教学”

第57页第57页无论我们教什么学科，务必使学生理解学科基本结构。布鲁纳第58页第58页（3）对结构主义课程论评价奉献：强调理论知识学习、把结构主义引进课程论、注重学习者在课程中地位。局限：1）过度强调学科知识区别性，忽略了各门学科知识之间横向联系和互相渗入性；2）所谓“学科结构”原则难于统一；3）以“学科结构”作为编写教材原则，增长了教材内容难度和抽象性，给教师讲授和学生理解带来了困难。

第59页第59页（二）社会中心课程理论（即社会改造主义课程论）主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。第60页第60页1.社会改造主义课程主张（1）教育主线价值是社会发展社会改造主义认为，学校课程价值，最后是社会价值，课程乃是实现未来抱负社会运载工具。（2）教育主线目的在于改造社会社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。改造主义课程编制不是从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造要求出发，使课程在统一社会整体内完整地联系起来。第61页第61页（3）超越科学技术对课程主宰社会改造主义认为，老式课程过度强调了技术而忽略了人类团