中西诗教传统对诗歌道德品格的要求

中西诗教传统对诗歌道德品格的要求

无论是中国还是西方，古典思想家都非常重视美德问题。柏拉图《理想国》中对诗人的著名批判，就是要确保城邦的青年，“就德性而言”,听到最好的诗。荷马，“希腊的教育者”,他诗中的诸神和英雄却并非有助于青年培养德性的典范。诗人甚至将正义或节制的德性与幸福对立起来，而这只会败坏青年的灵魂。因此，对诗歌的审查，也就是对城邦的净化。卢梭作为一位现代思想家，不仅深谙柏拉图的诗教观，更在现代哲学的语境中对于诗与德性的关系进行了创造性的复杂思考。卢梭在品味教育中包容诗教，解除了诗教与德性的直接关联，却创造了诗教与品味的新联结。与卢梭和柏拉图在诗教问题上的古今之别相比，朱熹和孔子对于《诗经》诠释的继承性发展则一贯地致力于彰显诗与德性的关系。一、作为人性恶的工程卢梭在其写作伊始，就以强烈的笔触在对科学与艺术的批判中显明他的关注点——德性乃是唯一要紧之物。1750年，卢梭在《论科学与艺术》(以下简称《一论》)中第一次从历史经验上论证科学与艺术对风俗的败坏。卢梭在《一论》中的观点在他针对《一论》的各种反驳的回应中和1753年给其戏剧作品《纳尔西斯》的序言中，表达得更加充分。卢梭在《一论》中对科学与艺术的批判，使得很多同时代的学者认为他实际上是主张取消科学与艺术，主张回到原始的过去。卢梭反驳说，这是对其观点的重大误解。他严格地区分对现实的“批判”与现实的“实践”,明确声明自己绝不是主张在现代社会取消一切同科学与艺术有关的设置；相反，他非常支持各种研究机构、学院、大学、图书馆、剧院以及其他愉悦身心的设置，因为这些设置可以使人远离邪恶，避免人们用更危险的事物填充闲暇的时光。因为，对于社会中的人而言，诚实的人与良好的风俗都已不可能存在，在这种处境之中，和道貌岸然的人生活在一起总比和强盗生活在一起要好一些。可以看到，卢梭虽然一方面支持科学与艺术在现代社会的存在，一方面又深刻地批判科学与艺术，批判现代社会的恶，他不能让自己无视现代社会中科学与艺术同人性恶的密切关联。卢梭非常清楚地看到，在现代社会，科学与艺术同人性恶构成了互为因果的恶性循环，并进而形成了“整个社会一般意义上的奴役的循环。”在《纳尔西斯》的序言中，卢梭就现代社会本身，分析了科学、艺术、文学、哲学对风俗的损害，也即对人性的损害。尤为重要的是，卢梭直接批判了现代社会本身与现代哲学，认为在社会分工的背后隐藏着的恰恰是人与人之间的相互欺骗与诋毁。卢梭没有单独分析艺术与人性的关系，他将文学、哲学与艺术对人的影响总结为：摧毁人对首要的义务与真正的荣誉的热爱，让人只看重才艺；这些东西都首先让人的身体变得虚弱，身体没有力量，灵魂也不会有力量，身体中不再蕴蓄人的生命的潜能与活力卢梭就是在现代社会这种充满了人性的“伪善”的处境下，处置科学与艺术的问题，他看到了科学与艺术同现代人的道德处境之间深深的勾连，他揭开现代人在精致的品味与礼貌背后隐藏的丑恶的人性面貌，让我们看到现代社会的罪恶。1758年，继《一论》和《纳尔西斯》序言的两次批判之后，卢梭针对艺术进行了更加充分的批判。在《论戏剧模仿》一文中，卢梭就艺术与真理的关系对艺术进行批判，尤其批判了最杰出的古代诗人荷马。卢梭明确承认，《论戏剧模仿》“摘要”记述了柏拉图对话中围绕戏剧模仿问题对诗人的批判。卢梭认为，从荷马以降所有的诗人通过模仿再现给我们的，不过是些经过诗艺文饰过的表象或幻觉而已，既非事物的真正知识，也不是德性的模板，只不过为了取悦大众，诉诸激情而非理性。因此，要培养有德性的正直公民，共和国就不能接纳这样的诗人。卢梭对诗人及其模仿的批判，与柏拉图《理想国》中对诗与诗人的批判是一致的。《致达朗贝尔的信》中展现的他所向往的日内瓦公民富有共和主义精神的共同体生活，与《理想国》中对城邦护卫者的培养有一致的旨趣。卢梭在哲学立场上与柏拉图保持了深度一致，并在此基础上展开了对科学与艺术之道德危险的深刻批判，由此确立了他对诗歌教育的现代立场。二、《爱弥儿》中的教育卢梭从根本的哲学立场上接受了柏拉图对诗歌的批判，但看起来非常矛盾的是，卢梭既不主张对诗进行净化，也不主张废弃诗在教育中的角色；恰恰相反，卢梭认为现代人要阅读诗歌。在《爱弥儿》中，卢梭通过对爱弥儿的心灵秩序进行精心安排，以一种现代的立场重新处理了德性与诗教的关系。卢梭一直特别警惕诗歌与艺术对于心灵的危险，但是他又认为诗歌的教育恰恰是现代人教育的一个重要环节。因此，在《爱弥儿》中，直到爱弥儿快十八岁的时候卢梭才让他阅读荷马，并且为了他能够“安全”地阅读这些有趣的书，在前十八年中为此做了种种准备，意在让爱弥儿的心灵穿上厚厚的铠甲，来迎战这个危险的对手。在《爱弥儿》前三卷中，卢梭并没有安排诗歌的教育，而是让爱弥儿接受自然教育。十六岁前，爱弥儿是一个与世隔离的自然人，他不接触任何社会的东西，在心灵上也保持自我统一。在爱弥儿十六岁前，他读过的唯一的书是《鲁滨逊漂流记》,他虽然是一个“人”,但他全部的思考围绕的都是人与物的关系，而不涉及人与人的关系。自然教育是卢梭为爱弥儿进入社会装备的第一层铠甲。爱弥儿十六岁之后，卢梭才慢慢引入诗歌的教育。但爱弥儿不是一到十六岁就开始读书，只通过读书来学习；在能够读书之前，卢梭还要为他的心灵穿上第二层铠甲——在成为一个读书人之前，爱弥儿必须先成为一个“人”。十六岁之后，能够在心灵里体察到人的存在的爱弥儿，首先接受的是同情的教育，之后则是友谊的教育，此后卢梭让他阅读历史书和寓言；之后，再通过自然宗教唤醒他对自己良心的认识，同时也通过理性来确认自己的道德情感。在爱弥儿有了明确的道德情感与道德立场以后，卢梭才带他进入社会，研究人们的风俗，同时要在其中寻找一个伴侣。也是在这个时候，爱弥儿阅读了《奥德赛》,并且阅读了其他有趣的书籍，还进入了剧院。爱弥儿的教育为什么在十六岁的时候发生了转折?在《爱弥儿》中，卢梭将爱弥儿十六岁前的教育称为“第一次教育”,将爱弥儿十六岁以后的教育称为“第二次教育”,“第一次教育”与“第二次教育”有着截然不同的教育原则，也有着截然不同的教育任务。在“第二次教育”中，爱弥儿要接受的是人的教育，是社会的教育，他必须学会如何在社会中与人一起生活。而爱弥儿接受的诗的教育以及文学、历史、戏剧的教育，都是社会教育的一个部分。卢梭在爱弥儿阅读诗歌之前所做的一切准备，都是要让爱弥儿在与诗歌接触之前就已经拥有自己的道德立场，爱弥儿虽然是个生活在现代社会中的人，但其独特性在于，他所接受的教育让他能够从现代社会的虚荣中解脱出来，获得一个独立的立足点。也因此，和卢梭批判的其他现代读者不同，爱弥儿不是被动地接受诗歌的影响，而是对诗进行主动的、批判性阅读，爱弥儿只从诗中选取他认可的内容，而不是任由诗歌中的激情激动自己的心。品与德性“培养说”卢梭虽然将诗作为爱弥儿学习的重要内容，但只局限在品味教育的范畴内，并不赋予诗培育德性的功能。爱弥儿的心灵始终与书保持了一种“对象性”的距离，他并不接受书中激情的鼓动与影响。比如，在阅读这些有趣的书籍的时候，卢梭说的只是“现在是教他分析语句和欣赏口才和措辞的美的时候了”在卢梭看来，进行诸种品味教育的目的还在于培养对美的爱好，保有前期自然教育培育起来的自然的品味。他说，“我的主要的目的是：在教他认识和喜爱各种各样的美的同时，要使他的爱好的兴趣贯注于这种美，要防止他自然的口味改变样子，要防止他将来把他的财产作为他寻求幸福的手段，因为这种手段本来就是在他身边的”;人生的乐趣有赖于审美，“我们可以通过它们去学习利用我们力所能及的东西所具有的真正的美来充实我们的生活。我在这里所说的，并不是道德上的美，因为这种美是取决于一个人的心灵的良好倾向的；我所说的只是排除了偏见色彩的感性的美，真正的官能享受的美”。在爱弥儿的品味教育中可以看到，诗对德性的危险以一种极为复杂而巧妙的方式被卢梭规避了，但诗与德性的关联也因此消解了。在《爱弥儿》中，德性是通过理性对激情、欲望的克制而实现的，这是《爱弥儿》第五卷主要进行的工作。诗歌的教育对于爱弥儿而言，是希腊文、拉丁文和意大利文的学习，只有品味教育的意义。从卢梭对爱弥儿教育的整体安排来看，品味教育从属于社会教育。卢梭清醒地认识到：“爱弥儿生来不是为了永远过独居的生活的，作为社会的成员，他要为社会履行他的义务。既然他要同人们一起生活，他就应当对他们有所认识；他已经一般地了解人类，但是他还需要分别地了解个人。他已经知道人在世界上要做些什么事情，但是他还需要知道人在世界上应当怎样生活。”品味教育，是爱弥儿学习如何同其他社会成员一起生活的必修课。“之前他在历史中研究人的激情，现在他在社会中研究人的风俗，风俗的研究总是引导他反思让人心欢愉和厌恶的东西到底是什么。现在，他要对品味的原则进行哲理的思考，这也是这个时期最适合他的研究。”为了培养爱弥儿在感官能力上的敏锐，卢梭带着爱弥儿回到了他自己曾深刻批判的巴黎。卢梭认为，为了培养爱弥儿的品味，要选择一个学习品味的国家，首先要在品味已经败坏的国家中学习，最后再去到品味还未养成的国家。品味是被过度的细腻所败坏的，但是过度的细腻却创造了对事物的敏感。这种精细会使人争论，在争论之中哲学与知识都会得到扩展，通过这种方式，一个人学会了思考。必须依靠社会的精神才能使一个有思想的头脑得到开展，才能使他的视野更开阔。必须注意的是，爱弥儿的巴黎之行只是一种“逗留”,而不是长期的选择。卢梭看到：“我们可以在品味腐败的地方学会思考，但是我们决不能和那些品味败坏的人抱有同样的看法。不过，如果我们长期同那些人在一起的话，是很难做到这一点的。我们只应当借助他们来改进我们做判断的时候所使用的工具，只不过是要避免他们那种用法罢了。我将十分注意地培养爱弥儿的判断力，以免使它受到败坏；当他的感受力已经相当敏锐，能够感受和比较人们的多样的品味时，我将带他回到单纯的对象上来建立他自己的品味。”三、变风变雅：从“读者”到“思无邪”在卢梭为爱弥儿所选择的诗教立场上，既可以看到卢梭的古典立场，又可以看到卢梭的现代立场。正是通过将爱弥儿塑造为一个主动的读者，卢梭建立了爱弥儿与诗歌文本的现代关联。柏拉图与卢梭的诗教观，对于思考中国古代《诗》教观也十分有益。与柏拉图和卢梭对诗歌的批判不同，在中国的《诗》教观中，《诗经》在道德立场上是十分纯粹的，是一部纯净的文本。有趣的是，在中国的《诗》教传统中也有类似于柏拉图与卢梭之间的“现代转折”,这个转折就出现于朱熹的《诗集传》。在《诗集传》里，诗歌文本与读者之间被动的古典关系被消解了，一种以“读者”为中心的“现代的”解释学立场开始登场。通观朱熹对《诗经》的解读，可以看到《诗经》中真正纯净的诗歌只是少数，风、雅、颂三种文体的诗歌都有不少内容是对不纯净的情感的批评。在《毛传》《郑笺》的解释传统中，《诗经》的“思无邪”还可建立在诗人的立场上。但是，在朱熹引入对淫奔之诗的解释维度后，诗人的立场被消解了，“思无邪”成为读者的责任。也因此，《诗经》文本与传统注疏作者的复杂关系转变成《诗经》文本与当代读者的关系。正是通过与文本关系的转变，如何读《诗》成了最核心的内容。子曰：“诗三百，一言以蔽之，曰思无邪。”在对《论语·为政》这条材料的注释中，朱熹指出：“凡诗之言，善者可以感发人之善心，恶者可以惩创人之逸志，其用归于使人得其情性之正而已。”《毛诗·大序》开篇即以诗人作为论说的主体：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗”。因此，《大序》作者在变风的解释上，也力图使之“发乎情”“止乎礼义”,以使变风变雅也能在《诗经》文本的整体构成中统一于“思无邪”的旨意。但正是在这一问题上，朱子的解释学立场与《大序》发生了根本性的歧异。关于“思无邪”的解释，标志着朱熹与《毛传》《郑笺》在解释学立场上的根本差异。在《语类》的讨论中，可以看到朱熹及其弟子明确区分“作者”与“读者”。问“思无邪”。曰：“若言作诗者‘思无邪’,则其间有邪底多。盖《诗》之功用，能使人无邪也。”徐问“思无邪”。曰：“非言作诗之人‘思无邪’也。盖谓三百篇之诗，所美者皆可以为法，而所刺者皆可以为戒，读之者‘思无邪’耳。作之者非一人，安能‘思无邪’乎?只是要正人心。”问：“如先生说，‘思无邪’一句却如何说?”曰：“《诗》之意不一，求其切于大体者，惟‘思无邪’足以当之，非是谓作者皆无邪心也。为此说者，乃主张《小序》之过。”问：“‘思无邪’,子细思之，只是要读《诗》者思无邪”。问：“《集注》以为‘凡言善者，足以感发人之善心；言恶者，足以惩创人之逸志’。而诸家乃专主作诗者而言，何也?”曰：“《诗》有善有恶，头面最多，而惟‘思无邪’一句足以该之。上至于圣人，下至于淫奔之事，圣人皆存之者，所以欲使读者知所惩劝。”朱熹敏锐注意到隐藏在《小序》中“作者”的解释学立场，强调若要能够通达《诗》义整体的“思无邪”,只有从“读者”的立场解读《诗经》文本，才能真正实现《诗经》的道德功用。“思无邪”,乃是要使读《诗》人“思无邪”耳。读三百篇诗，善为可法，恶为可戒，故使人“思无邪”也。若以为作诗者“思无邪”,则《桑中》《溱洧》之诗，果无邪耶?某《诗传》去《小序》,以为此汉儒所作。如《桑中》《溱洧》之类，皆是淫奔之人所作，非诗人作此以讥刺其人也。圣人存之，以见风俗如此不好。至于做出此诗来，使读者有所愧耻而以为戒耳。吕伯恭以为“放郑声”矣，则其诗必不存。某以为放是放其声，不用之郊庙宾客耳，其诗则固存也。如《周礼》有官以掌四夷之乐，盖不以为用，亦存之而已。伯恭以为三百篇皆正诗，皆好人所作。某以为，正声乃正《雅》也。至于《国风》,逐国风俗不同，当是周之乐师存列国之风耳，非皆正诗也。如《二南》固正矣，郑卫诗分明是有“郑卫”字，安得谓之正乎!朱熹认为，如果以“作者”思无邪的解释学立场来解《诗》,《桑中》《溱洧》等淫奔之诗的存在就会与此产生矛盾。因为《诗经》中“好人”所作的正诗，亦有淫奔之人所作之诗，如果无法实现“作者”立场上的思无邪，那么只能在“读者”读《诗》获得教戒的意义上建立“读者”思想世界的思无邪。也因此，在“读者”的解释学立场上，朱熹解除了《诗》教传统对作者的德性要求，在更平易的解释学维度，使读者在阅读《诗》的过程中获得了更从容的道德思考的主体性空间，而不再是被动的接受者。四、“通悟”文义与罪犯从读者的立场出发，朱熹特别注意读者与《诗经》文本的关系，并对如何读《诗》有专门论说。他认为读《诗》贵在以熟读涵咏通悟大意，但在熟读之前也要准确地把握字义。朱熹一方面认可以往《诗经》注疏著作的训诂价值，另一方面又提醒学生，不可拘泥于以往经师的解读，而要自己心领神会。正是在这样的主张下，可以看到朱熹的《诗集传》与以往《诗》传作品之根本差异。在《诗集传》中，朱熹的主要工作是帮助读者通训诂，而将解读《诗》义的空间留给了读者，因此也可以说，《诗集传》是以读者为主体而撰写的集传型著作，由此可以分析朱熹如何指导学生阅读相关的注疏类著作。“今欲观《诗》,不若且置《小序》及旧说，只将元诗虚心熟读，徐徐玩味。候仿佛见个诗人本意，却从此推寻将去，方有感发。如人拾得一个无题目诗，再三熟看，亦须辨得出来。若被旧说一局局定，便看不出”;“尽涤旧说，诗意方活”。在“熟读玩味”之前，还必须通训诂。朱熹指出：“《诗》,如今恁地注解了，自是分晓，易理会。但须是沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”怎样才算熟读呢?朱熹告诉学生，熟读是一项苦功。“福州陈止之极鲁钝，每读书，只读五十字，必三二百遍而后能熟；精习读去，后来却赴贤良。要知人只是不会耐苦耳。凡学者要做得人难做底事，方好。”问学者诵《诗》:“每篇诵得几遍?”曰：“也不曾记，只觉得熟便止。”曰：“便是不得。须是读熟了，文义都晓得了，涵泳读取百来遍，方见得那好处，那好处方出，方见得精怪。见公每日说得来干燥，元来不曾熟读。若读到精熟时，意思自说不得。如人下种子，既下得种了，须是讨水去灌溉他，讨粪去培壅他，与他耘锄，方是下工夫养他处。今却只下得个种子了便休，都无耘治培养工夫。如人相见，才见了，便散去，都不曾交一谈，如此何益!所以意思都不生，与自家都不相入，都恁地干燥。这个贪多不得。读得这一篇，恨不得常熟读此篇，如无那第二篇方好。而今只是贪多，读第一篇了，便要读第二篇；读第二篇了，便要读第三篇。恁地不成读书，此便是大不敬!须是杀了那走作底心，方可读书。”在这段话里，朱熹将读《诗》的过程与种植过程相对比，说明字义句义即是种子，而诗义则是果实，若要将一颗种子培育成果实，需要不断浇水施肥锄草，也就是用自己的心思情感涵咏诗句，熟到一定程度，诗义好像果实一样自然而然地领悟在读者的心里了。因此，读《诗》时不要计较到底读了几篇，而是看自己是否下苦功去做熟读的工夫。在朱熹看来，熟读并不是一项机械的工序，而是“通悟”诗义与道理的必经之路。正是通过“熟读涵味”这样的整体性、感通性的阅读方法，才会对《诗》义有整体的领悟，而不拘泥于一字一句。“《诗》中头项多，一项是音韵，一项是训诂名件，一项是文体。若逐一根究，然后讨得些道理，则殊不济事，须是通悟者方看得。”通悟则在于领会“大意”。那么，什么是“大意”呢?朱熹认为，所谓“大意”,“须是看他诗人意思好处是如何，不好处是如何。看他风土，看他风俗，又看他人情、物态。只看《伐檀》诗，便见得他一个清高底意思；看《硕鼠》诗，便见他一个暴敛底意思。好底意思是如此，不好底是如彼”。读《诗》之法，只是熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言。不待安排措置，务自立说，只恁平读着，意思自足。须是打叠得这心光荡荡地，不立一个字，只管虚心读他，少间推来推去，自然推出那个道理。所以说“以此洗心”,便是以这道理尽洗出那心里物事，浑然都是道理。上蔡曰：“学《诗》,须先识得六义体面，而讽味以得之。”此是读《诗》之要法。看来书只是要读，读得熟时，道理自见，切忌先自布置立说!朱熹认为，首先要澄明心境，“打叠得这心光荡荡地”,因为