小学教育教学与基础教育无缝对接的实践与思考

小学教育教学与基础教育无缝对接的实践与思考

目前，我国有三年制中小学和五级专业教师。随着基础教育的发展，教师的需求不断提高。一些学士学位也在培养小教师。这种多层次的办学格局,对提高小学的教育教学质量起到了积极的促进作用,因为只有小教师资水平提高了,实现小学课堂教学的高效、实效才成为可能。近年来,用人单位对师范生挑选的余地越来越大,这些用人单位对毕业生的要求是熟悉小学课堂常规、了解教改动态、具有较强的教育实践能力。因此,如何使师范教育与基础教育实现“无缝对接”,如何使师范毕业生面对小学教育工作能够“软着陆”,便成了新时期摆在师范教育工作者面前的重要课题。同时,师范毕业生适应教育教学工作的速度以及工作的效果,也是检验师范教育质量最有价值的指标。这就给师范教育工作者提出了新的要求,要在学生们接受职前教育阶段,尽可能多地结合本学科的教学,使学生了解小学相关课程的教学实际,并培养他们从事学科教学的能力。如果师范生在师范学校学习期间,能够兼顾小学,及时地了解新课程实施的进展情况,并根据新课程实施的需要发展自己各方面的能力,那么,相信他们会在最短时间内适应小学的教育教学工作。一、阅读教学的主要领域对语文教师来说,在小学语文教学的五个板块(识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合实践活动)中,阅读教学一直是受到关注最多也是问题最多的领域。在教学实践中,笔者发现,入职期师范生在阅读教学中的常见问题表现在以下几方面:1.界定文本的主次篇章作为完整的意义单位,它所要交流的意义,一般可以用较简要的话语概括出来。读者需要对文章内容进行选择,并储存最重要的内容。读者对篇章的把握是通过整合文章内容,进而概括文章的主旨。教师在进行教学准备的过程中,先要经历普通读者经历的这个过程。教师对文本把握得是否准确,直接影响到教学的侧重点,同时,我们也可以通过教师的课堂行为判断教师先行解读文本的情况。一般的,教师对文章主旨的把握出现大方向性质错误的不多见,而经常会在方向正确的情况下引导学生向纵深走去的时候就暴露了问题。只有将课文的主旨解读准确到位,再配上恰当的教学手段,才能使阅读教学真正起到熏陶感染作用。2.传统阅读教学目标—阅读教学目标实现的过程缺乏合理性,不利于语言能力的培养。在九年义务教育的《语文课程标准》中,阶段目标占《语文课程标准》总篇幅的40%以上,就阅读教学目标而言,无论哪个学段,都是从培养阅读能力的角度提出来的,其他诸如情感、态度、方法等,总体指导思想是渗透。吴刚平教授指出,一要关注教学目标本身的合理性,二要关注教学目标实现过程的合理性。如果教学方式和教学程序是封闭的、收缩的,会不断把学生置于被动学习的地位,把教学引入一个怪圈———教师越是牵着学生走,学生就越依赖教师,不会独立学习;学生越不会独立学习,教师就越要代替学生安排学习。而且,这个圈最终会越画越小。就总体而言,阅读活动不外乎两种目的,一种是为了学会阅读,即把阅读本身作为学习目标。从这种意义上说,教师的教学目的主要放在“使学生能够独立地阅读”上;另一种则是通过阅读去获得,即把阅读作为一种手段,通过阅读理解内容、掌握知识、陶冶情操、学习写法等。不同的学习阶段阅读教学的目标不同。在第一到第四学段,阅读教学的目标应更多地侧重于学会阅读。因为这是打基础的阶段,一旦养成了良好的阅读习惯,掌握了科学的阅读方法,他们将受益终身。而在这一阶段,当我们把“学会阅读”作为目标追求的时候,学生在阅读教学的过程中,自然会有预设的和非预设的获得,只是它是伴随性的,不是刻意追求来的,它会显得更加自然。可是,种种迹象表明,前四个学段阅读教学的这种目标并没有真正实现,分析他们在更高一级的阅读中的表现,我们发现,根本原因是他们不会阅读。探讨阅读教学目标实现的过程是否合理,可以看出教师将阅读教学的总体目标定位在“为了阅读”还是“通过阅读”上,这对学生影响深远。因为它决定了学生学习的机会、习惯、能力、心情是否不断发展、扩大、提升,学习是否越来越有后劲。3.阅读推广中的思维缺乏阅读教学很多时候在复现文本。目前,比较流行的阅读教学观是建立在行为主义理论和目标人类学之上的。他们认为,阅读是一种能力,这种能力可以分解成许多更小的技能。当把这些分技能一个一个教给学生后,就能提高阅读能力。从这一观点来看,读者被动接受文章里的信息,意思存在于文章本身,读者的目的是再造这些意思。基于这样的认识,小学语文阅读教学便忽略了培养学生的思维能力、质疑能力。要么不让学生提问,要么散着问,要么设好了圈套让学生提问。在小学高年级学生身上已经明显地体现出思维的滞后,而他们进入初中、高中(师范、高职)后,阅读中的思维困难也就自然暴露出来。如何把课堂真正还给学生,还给学生问题权,还给学生话语权,培养学生独立质疑并解决问题的能力,是语文教学努力的目标。4.让文本更多地理解在常态课的教学中,很少有教师要求学生当堂动笔,公开课上虽然很多教师在阅读中引导学生写一段话,但往往在即将下课的时候布置,看不到效果,也无人去问津落实情况。尤其是在高年级阶段的阅读教学中,不应该仅仅停留在对文本思想内容的体验感悟上,更应该关注文本的表达。一些课文条理清楚,或文学性的描写,或说明性的表达,或巧妙地运用修辞手法等,教师不应该只让学生体会、想象,在人文内涵的把握和文本表达的方式上,还应该让学生多做一些体验、思考,多有一些经历。关注内容而忽视表达的原因主要是,教师误认为阅读只是吸收或把阅读所获信息的运用能力(即阅读迁移力)视为“超阅读”的非阅读能力,有意无意地将阅读局限于仅从文字作品中抽取意义的认知过程(即“因文得意”的心理过程),忘却了由“意”转化为“物”的阅读致用、笃行能力,因而造成阅读能力的欠缺。二、培养师范生，适应小学普通话阅读和必修课程的语言实践能力1.理解的能力基础运用阅读能力的纵向层级划分方法,阅读能力包括:阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创造力。阅读理解力是指在感知语言的基础上,对段、章、篇等文意的提取能力,它属于对作品思想内容的宏观把握,是基准层次的阅读能力。阅读理解的范围包括辨识文体、理清思路、把握结构、抓住质料、归纳主旨、体会文情、揣摩写法、辨析修辞、贯通文气、体察文风等十项。由于目前的阅读教学经常是一开始就将注意力集中于文本的细节,或者钻进去之后始终没能出得来,所以连“基准层次的阅读能力”也还没能完成。无论纵向还是横向地探讨阅读能力的结构,它的核心始终是“理解”,但读者做到“理解”并不容易。因为从阅读理解的主观条件看,读者必须具备与读物相应的背景知识、生活经验、思想境界、技能水准。从阅读理解的客观标准看,读者必须占据阅读思维的四维空间:一要还原作品的本意,二要领会作者的用意,三要灌注读者的主体意识,四要认清作品的社会价值。如果只涉及作品和作者,单纯地再现原作的本意,没有发挥读者的主观能动作用,没有联系社会阐释作品的意义,那么阅读理解还不算达到标准。对照现实,很多师范生在阅读过程中,存在的主要问题有:不善于进行有效的质疑,并通过独立思考或与同伴合作解决问题;不能自觉地调动已有的学习经验和语词、段落、篇章的积累,来帮助理解当前的内容;阅读文本之后,概括文意、梳理脉络、把握重点的能力欠缺;披文入情的主动性不够,对文章的情感把握停留在概括,不能够走进作品,走进作者的内心,与作者产生深度的情感共鸣等。师范生的语文课堂,一方面要通过大量的阅读实践来培养师范生的阅读理解力;另一方面,要通过阅读教学强化方法的获得,尤其是多多涉猎阅读策略学的内容,以期在有限的学习期间内,使阅读理解力尽可能得到提升。2.课前教学设计由于基础教育阶段的阅读教学忽视了培养学生的阅读表述力,将口头和书面表达阅读收获的能力排斥在阅读能力之外,导致师范生语言表达能力不高。课堂上常出现“理未屈,词已穷”的现象,学生用自己的语言表达自己的思想能力的欠缺。语言贫乏,迅速选词用语、提炼语言的能力还有待于进一步提高。师范院校的教师必须认清这一点,教学设计也应基于此而展开。如某备课组的教师结合“感动中国”人物的评选活动,设计一节以“感动、感恩”为主题的口语交际训练课,教学目标确定为:(1)提高现场表达感动、感激、感恩的语言能力;(2)明确演讲、演说、陈述时,恰当地使用体态语;(3)懂得感恩。目标确定后,教师分别设计教学内容、形式、手段,并独立执教。教学设计和实施的过程大概分为三种。第一种是由两个板块组成:先是播放“2009年度感动中国”颁奖晚会的视频(剪辑),用去了40分钟左右,然后,请几位同学发表自己的感受,由于45分钟的时间只给学生留出了5分钟,所以,学生的发言也都是匆匆了事,走过场。第二种是将视频再剪辑,缩短播放时间,然后,每人先思考3分钟再发表自己的感受,显然学生的发言比前者充分了许多。第三种是这样设计的:课前分成若干小组,搜集感动中国人物的故事,各组推举一人准备演讲或讲故事,可以加以评论,限时3分钟,上课时先用30分钟讲故事,即使有个别发音方面的错误,此间教师不打断他们,因为讲故事的过程应重点关注语言的流畅性和现场效果;故事讲完后,学生发表感受,或报以激动的掌声;接着,教师将每个“人物”最感人的画面进行定格处理,边播放边加上教师精彩的语言评价;最后,教师送给每个“人物”一句话,高度概括他们令人感动之处,打在屏幕上。课堂上高潮迭起。这样的设计,不仅紧贴教学目标,而且达成了很多伴随性的目标。如合作学习的落实;限时表达,即快速选词用语能力的培养,这是语言