教育改革专题研究课件

教育改革专题研究

曲靖市麒麟区教师进修学校戴红顺2009年2月1教育改革专题研究1第一章绪论一、开设这门课程的目的意义1、掌握和了解国内外教育改革的基本动态，是全面提高教师素质的需要2、学习和借鉴国内外教育改革的经验，是进一步深化教育改革的需要

二、学习这门课程的基本要求与方法1、了解国内外教育改革的状况，把握国内外教育改革的基本发展方向2、广泛阅读有关国际国内教育问题，教育现象的评介文章3、联系本地本校实际思考，我们自己教育改革与发展的有关问题。2第一章绪论2

第二章国外中小学教学内容改革世界各国中小学课程和教学内容的改革，主要表现出以下几个特点：一、注重基础课，重视基础知识和传授和基本技能的训练二、突破传统课程的模式，发展综合课程三、从单一的必修课程向扩大选修课程发展，使课程设置和教学内容多样化四、从以普通为主的课程设置向普通教育课程与劳动训练、职业技术教育课程兼顾的方向发展3第二章国外中小学教学内容改革3

第三章国外中小学教学方法改革一、国外几种主要的教学方法

1、程序教学法.发源于美国，程序教学的具体作法是，是根据教育者对学习过程的理解和设想，把教材分解编制成按顺序排列的若干项目，并提出问题，问题通过教学机器或程序教材呈现，要求学生做出构答反应或选择反应，然后给予正确答案以供核对，在确认反应正确后，再进入下一个项目的教学。

2、暗示教学法.是由保加利亚的医学心理学家、心理治疗医生洛扎诺夫1955年运用“暗示疗法”来治疗记忆衰退病者的实验研究的基础之上提出的。4第三章国外中小学教学方法改革4

3、范例教学法.是50年代初期由原联邦德国教育家瓦根赛因、施腾策尔等人提出的。范例教学主要以课题形式处理教材内容和设计整个教学过程。教学程序一般分4个阶段：（1）范例性地阐明“个”的阶段——以典型“个案”说明事物的特征；（2）范例性地阐明“类”的阶段——从“个”到“类”，说明事物的普遍的特征；（3）范例性地掌握规律性、范畴性关系的阶段——对已获得的“类”的认识提高到规律性的认识；

（4）范例性地获取关于“世界（或生活）经验”的阶段——不仅认识客观世界，也认识自己，提高行为的自觉性。55

4、纲要信号法是由前苏联教育家沙塔洛夫创造的。5、问题教学法是由前苏联教育家马赫穆托夫等人倡导的。二、国外中小学教学方法改革的一些特点

1、强调在教学过程中教师、学生共同活动，体现教师教和学生学的和谐的统一。2、强调在传授知识技能的同时，重视发展学生的智力和培养学生的能力，促使学生个性的全面发展。3、重视学生学习和认识事物过程中的感情活动。64、纲要信号法是由前苏联教育家沙塔洛夫创造的。6第四章国外课堂教学改革揭示国外课堂教学改革的共同趋势，对于推动我国的教学改革不乏借鉴意义和启迪。一、改革传统的师生关系模式，激励学生自主、独立地学习，掌握自我摄取知识的方法联合国教科文组织“国际教育委员会”在《学会生存》一书中认为，“我们应该从根本上重新评估师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。”

7第四章国外课堂教学改革7二、改革传统的课堂教学模式，培养学生运用知识和发现知识的能力学校教育从生产过程中独立出来而走向专门化，无疑是人类教育史上的一大进步。可是，课堂教学在其漫长的历史发展中，也形成了一个严重缺陷——把自身隔离在与社会绝缘的深院高墙之中，封闭在狭窄的课堂活动之内，限制在单纯的知识掌握职能之上。因而，将传统单一的课堂教学模式扩大到学生的自学活动、扩大到社会实践活动和科学研究活动，从以知识的传授和掌握为重心的教学职能扩大到一定的知识运用与发现功能之上，已成为国外课堂教学改革的另一趋势。88三、改革传统的教学手段和授课形式，促进教学过程的“个别化”、“个性化”当前国外课堂教学的“个别化”和“个性化”发展趋势主要有两个方面的表现：一方面是由于现代教学手段进入课堂、新的信息传播手段介入教学过程所带来的对师生生活空间旧有限制的冲击，使得学生可以根据自己的能力水平自定学习进度，并可超越时空限制，实现教与学的“个别化”。另一方面是由于现代科学对学生个性差异的研究及社会对学生独立性的要求所引起的师生关系观念的变化，并由此导致课堂教学的“个别化”和“个性化”，强调改善课堂教学结构，以学生的独立活动来替代班集体的统一活动，给学生以更多的适应个性的学习活动的机会。99

第五章我国中小学课程与教学改革

一、我国中小学课程改革的历史过程

第一阶段改造阶段（1949—1952年）第二阶段“苏化”阶段（1953—1956年）第三阶段本土化探索阶段（1957—1965年）第四阶段无政府状态阶段（1966—1976年）第五阶段恢复阶段（1977—1985年）第六阶段改革阶段（1986年—）1010

二、面向21世纪基础教育课程改革

1、基础教育课程改革的背景（1）国内背景（2）国际背景2、基础教育课程改革的目标3、课程改革的几个新亮点(1）综合课程：我国面向21世纪基础教育课程改革的新视点（2）研究性课程：培养学生创新精神和实践能力的新手段（3）校本课程：新世纪我国基础教育课程开发的新课题11二、面向21世纪基础教育课程改革11第六章课堂教学改革中的问题

一、课堂教学改革中的“流行病”

1、滥用课件——淡化文本研读冲淡互动交流2、表演作秀——偏离教学目标形式为装门面3、无效讨论——凡题分组讨论替代独立思考

4、满堂发问——凡事都要提问问题不能适度5、滥用赏识——赞誉滥而失效学生易生自满6、不停游动——忽视讲台作用学生易生疲劳7、放任自流——教师不作设计缺少点拨引导8、效益低下——无效劳动过多制约效益提高12第六章课堂教学改革中的问题12

二、课堂教学改革中值得注意的倾向1、表面自主；2、无效合作；3、随意探究；4、曲解对话；5、盲目综合；6、无度开放；7、泛化体验；8、纵容个性；9、淡化整体；10、脱离文本11、误解实践12、消弱基础

13二、课堂教学改革中值得注意的倾向13案例一：某教师在执教《早操》中的一个片断：师：请从“苹果树”上摘一个带有你认识的字的“苹果”贴到黑板上。（教师出示教具苹果树）学生纷纷争抢“苹果”（共十个要识的字，没摘到字的同学又回到坐位上）师：老师帮你们贴到黑板上。（学生够不着）生：“做操”贴到哪儿好呢？师：大家一起看一看，贴到哪儿好？生：贴在下边好！生：贴在题目旁边。生：贴在题目旁边。师：还是贴在中间好一些。（教师把字贴在了小露珠、小鸟、小蜜蜂板画中间，形成环形板书）师：请把自己摘的苹果上的字领大家读一读。14案例一：14反思：板贴的位置实质上是教师的板书设计，学生“抢摘”后，仅仅和同学们一起齐读了一遍，这种看似活跃的“自主学习”对大多数学生来说，纯属无效劳动，因为参与活动的孩子不过是随意“抢摘”而已，匆匆忙忙之间又有多少思考与选择的时间？况且“抢摘”后的支配权还不是在教师手里？“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，其结果是不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。（表面自主）15反思：15案例二：某教师执教《美丽的小兴安岭》中的一个教学环节：师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？生：讲了小兴安岭春、夏、秋、冬四个季节的景色。师：请喜欢春季的同学坐在一起，喜欢夏季的同学坐在一起，喜欢秋天……（学生按自己的喜好找到了各自的集体，大多数坐到春季、夏季小组中，而秋季那一组只有4位同学。接着学生开始小组合作学习。然后小组汇报学习结果，多数小组选派一名最能说话的同学发言，发言往往只代表他个人的观点。）16案例二：16反思：在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深人，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。（无效合作）合作学习要取得实效必须具备以下4个条件：一是合作学习的目标要明确恰当，是学生在比较短的时间内可以解决的，也就是说，目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的分工，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的学习时间，让孩子有机会充分地讨论、交流、整合。四是合作目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和快乐，凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。17反思：17

案例三：某教师执教《草船借箭》时的一个片断：师：同学们看过电视剧《三国演义》，刚才又自由读了课文。请同学们说一说，课文主要讲了一件什么事？生：课文主要讲了诸葛亮运用计谋，利用草船向曹操借箭的事。生：周瑜想用三天造十万支箭的办法来陷害诸葛亮，诸葛亮草船借箭，击破了周瑜的阴谋。师：读了课文后，大家最感兴趣的问题是什么？生：周瑜为什么要陷害诸葛亮？这对他们联合抗曹有好处吗？生：诸葛亮明明知道周瑜要陷害他，为什么还要去借箭呢？生：鲁肃为什么会听诸葛亮的安排？生：诸葛亮为什么要向曹操去借箭？还那么有把握？（学生一共提了不下20个问题）1818师：同学们的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题归纳起来主要是怎样认识文中的这些人物，把握了人物的特点，问题也自然解决了。大家有兴趣来研究这些人物吗？生：有！师：文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。（学生进入探究性阅读活动。七分钟后，展开读书交流。交流中，学生对人物的分析还有一定的见地，但对事件的理解比较分散。）19师：同学们的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题归纳起来主要反思：在这个片断中，教师明确了学生读书质疑的重要意义，且能对学生的读书质疑进行梳理，但没有根据文本所要体现的内涵价值来恰当归纳、提升学生的问题，而是将学生引导到教师事先设定的探究人物的特点上来。本文是一个历史故事，人物的特点也是在具体的情节中体现的，如果教师有意识地对学生的问题引导调整，以“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个问题统领全文，贯穿整个读书探究活动，学习的目标将更加明确，文本价值也会有效体现。另外，学生各自探究的问题过于分散，在组织学生交流汇报探究成果时，必然导致各自为政的局面。（随意探究）

20反思：在这个片断中，教师明确了学生读书质疑的重要意义，且能对教学实践中，我们还要防止以下几种倾向：一是惟探究式学习，排斥接受性学习。整堂课事事探究J时探究，既没有效率，也没有必要。二是只重过程，忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”，进行“双轨运行”。这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，效果很差。2121案例四：《快乐的小公鸡》教学片断：师：小公鸡遇到了一个什么问题？生：怎样才能快乐。师：小公鸡的问题解决了吗？生：解决了。师：他是怎样解决的呢？生：他去问别人，问了老牛、青蛙、小蜜蜂……师：他们都是怎么跟小公鸡说的呢？（学生分别把老牛、青蛙、小蜜蜂等说的话读了一遍）师：你觉得这是一只怎样的小公鸡？生：他爱动脑筋，他有了问题就去问别人。生：是一只很虚心的小公鸡，最后接受了爸爸的意见，帮人们做事了。师：小朋友们觉得怎样才能快乐呢？（很多孩子谈了自己的看法）师：我们一起来表演这个故事好不好？（学生马上进入角色表演）22案例四：《快乐的小公鸡》教学片断：22反思：上述片段中貌似平等的对话与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。（曲解对话）

23反思：上述片段中貌似平等的对话与《语文课程标准》倡导的对话还

《语文课程标准》引进了“对话”理论，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。而实践中，部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。阅读教学中的对话可细分为两类：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，学生与课文作者之间的沟通对话。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。

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案例五：有位教师在执教《春天的手》一课时是这样做的：第一步，读课文识字。第二步，多媒体播放春天自然风光的录像。第三步，进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐曲子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可选择歌唱春天的歌等等。第四步，组织交流展示。第五步，读古诗《春晓》。第六步，合唱《春天在哪里》整节课学生又唱又跳，台上台下蹿动。在参与式讨论时，执教老师谈了自己进行教学目标与方法综合的设想，好评甚多。25案例五：25反思：这节课如果是综合活动课，很多地方是非常成功的。但这是一节语文课，整节课虚化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。（盲目综合）26反思：26案例六：一位教师教学《乌鸦喝水》一课，总结全文时问学生：你觉得这是一只怎样的乌鸦？生：它很聪明，自己想办法喝到水了。生：乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙。生：乌鸦很勤快，渴的时候到处找水喝。生：乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！生：乌鸦不太会动脑筋，找根吸管喝水多方便。生：乌鸦还上过狐狸的当，挺愚蠢的。生：乌鸦不会唱歌，叫声很烦人。（教师对每种答案都点头肯定或微笑示意，特别对后面的四种意见大加赞赏。）27案例六：27反思：阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。这种开放已经走入了误区。开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。前三种意见反映学生对文本的理解是比较到位的，而后面的几种“创新”意见已经越来越脱离文本承载的教育价值了，而教师却没有及时地进行评价与引导。一篇课文有公认的价值取向，是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本材料，坚持这一点很有必要。如果教师在肯定文本“动手动脑、实践创造”价值取向的同时，再让孩子发散思维，如让孩子说说“乌鸦要喝水还有别的办法吗”，教学效果会好得多。（无度开放）28反思：28案例七：教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。29案例七：29反思：读了一句话就要说说体验，读了一段话就要谈谈感悟，势必导致泛滥与流于形式，给学生形成思维定势。再者，课文中存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”呢？有了感悟为什么一定要说出来？（泛化体验）感悟和体验是《语文课程标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。30反思：30案例八：《我家住在大海边》时有这样一个片断：师：小朋友们大多去海边玩过，还有的小朋友的家乡就在大海边。学了课文后，你觉得家住大海边怎么样？生：很快乐，很幸福，可以打鱼，还可以听故事。生：这里的环境很好，天蓝蓝，海蓝蓝，多美呀！（后面几个孩子的意思大体也是这样）师：还有谁想说说自己的感受呢？生：家住海边很潮湿。生：经常去赶海挺有意思。生：大海退潮后海滩上留下许多脏东西。生：在海滩上晒鱼时，沙滩可热了。（孩子的话匣子打开后，谁也不甘示弱，一只只小手高高举起，有的说完了还想说，什么在海边住有危险，什么海水很咸，什么海边的土壤不易长庄稼，什么渔民的生活很辛苦，什么渔民的养殖场还经常有人去偷东西，等等。老师表扬了孩子敢于发表自己的见解，说出自己的不同感受）31案例八：31反思：在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？（纵容个性）新课改以来，广大教师努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这是一大进步。但在教学实践中，教师采取的张扬个性的策略总感到有些不尽人意。

32反思：在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己案例九：在课堂教学中，有的教师对引导学生整体把握课文有所忽视。才初读了一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。结果，学生所说的只是些枝枝节节、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。教师在课堂上往往让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段、喜爱的内容来读，这照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。学习不能凭自己的好恶和兴趣，有时需要一定的强制与艰苦努力，如果孩子的读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就可以不读，那么长期下来，这种不完整、不系列的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。33案例九：33反思：语文教学中由于对学生个性的过分张扬乃至纵容，影响到了语文教学方法论的领域。语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体──部分──整体”，这也是认识论的基本要求。语文教学强调感悟与体验，而引导学生感悟体验最重要的也是指导学生从整体上把握课文。（淡化整体）34反思：34案例十：教学中鼓励教师创造性地使用教材，但要防止脱离教材任意发挥。例如，一位教师执教《落花生》，在学到父亲的话“花生的好处很多……必须挖出来才知道”时，组织学生开展了一次题为“你更喜欢谁”的辩论。“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对，结果“不但对别人有用，而且讲体面”的观点占了上风，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尴尬。3535反思：整节课学生情绪高涨、思维活跃，可惜得到的是不正确的情感、态度和价值观。究其原因在于教师对文本的价值内涵把握不准，其实《落花生》一文的本意并没有否认桃子、石榴的价值，只是赞扬落花生更朴实、更有用，借此教育孩子做人要踏踏实实，为社会做贡献。语文教师如果脱离课文这一价值取向，一味追求教学中的“新意”，结果只会误导学生，人文熏陶更无从谈起。（脱离文本）36反思：36讨论一：语文实践内涵的核心是什么？语文的学科性质决定了识字、阅读、习作、口语交际是最基本的语言文字实践──在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。对于小学生来说，语文实践的主渠道仍在课堂上一在课堂上让学生朗朗地读书，默默地静思，无拘无束地对话，认认真真地作文。语文老师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料，通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练，全面提高语文修养。一句话，学生自主的听说读写活动是更重要、更经常、更核心的语文实践活动。除此以外的所谓“语文实践”，可能是音乐美术活动，可能是社会实践活动，可能是综合实践活动，也有可能是教育考察活动，其实都不是真正的语文实践活动。（误解实践

）37讨论一：语文实践内涵的核心是什么？37讨论二：热闹的语文课是好课吗？

有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课是好的语文课吗？如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成会空中楼阁。强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生