弱智留守学生家庭化的学校生活

“弱智留守学生家庭化的学校生活实践研究”研究报告四川省华蓥市观音溪初级中学杨远锐一、 课题的提出（来源）上世纪80年代，农村剩余劳动力大规模向城市转移，但他们无法解决孩子进城读书的问题，只得将孩子留在农村，由此产生了留守学生这一特殊群体。据统计，我省义务教育阶段的留守学生共有270万，占义务教育阶段学生总人数的27%，而我校的留守学生竟达到学生总人数的45%。在我校的留守学生中有一部分特殊学生一一弱智儿童，他们由于大脑受到不同程度的损伤，他们智力发展迟钝、呆滞、记忆力差，并且常伴有言语或肢体上的障碍等。这些弱智留守学生的监护人很难参与对孩子的培养教育活动：有的监护人整日忙于劳动，很少过问孩子的学习、成长情况；有的监护人本身就是文盲，对孩子的培养教育根本尽不了责任；更有一些监护人甚至认为孩子反正是弱智儿童，受不受教育没有什么关系，对孩子的教育培养缺乏信心。这样就使这些弱智留守学生受家庭的培养教育相对正常儿童来说就少了很多，学校则成了他们的依靠，成了他们的企盼，成了他们的“避风港”。他们只能在一个比较封闭的、缺乏与社会交往的教育环境中学习和生活，他们的自理能力、人际交往能力、社会适应能力等很难得到有效的培养。因此，他们在学校的学习、生活、劳动、交往对于他们的成长就显得尤为重要了。为了全面贯彻党的教育方针和残疾人的教育原则，为了弥补弱智留守学生家庭教育的缺陷，使他们能适应未来社会的需要，尽快融入主流社会，平等参与社会生活，我在教育教学中尝试着将弱智留守学生的学校生活家庭化。于是，我就进行了课题一一《弱智留守学生家庭化的学校生活》的实验、研究。二、 本课题实验、研究的依据本课题实验、研究的依据是弱智留守学生的身心发展特点及对他们的培养目标。1、弱智留守学生的身心发展特点由于弱智留守学生的大脑受到不同程度的损伤，再加上遗传、疾病或环境因素的影响，他们在心理、生理上表现出诸多的缺陷与偏差：首先，从智力因素方面看，他们在认识、记忆、思维等方面表现出明显的落后与不足；其次，从非智力因素方面看，他们由于大脑受损，在非智力因素方面表现出诸多不良的特点，如学习兴趣、动机的缺乏，自卑、胆小、不善交际、孤独等。2、对弱智留守学生的培养目标对弱智留守学生的培养目标是：不是希望他们在学业上能有多么高深的造诣，也不指望他们在事业上能取得多大的成就；而是尽可能培养其正常的生活和从事生产的能力，将来在社会中能独立或半独立地生活。由此可见，在这个课题的实验、研究中，打破学科界限，将学科知识融入到生活中去，建立以家庭化的学校生活为体系的教育模式极为恰当，也很有必要，而且也完全可行。三、 本课题有关名词概念的界定弱智留守学生：也可称为智力落后儿童或智障儿童，是指留守学生中那些智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为有障碍的儿童。他们的智商数（IQ值）一般弱智都在75以下。家庭：以婚姻和血缘关系为基础的社会单位，包括父母、子女和其他共同生活的亲属在内的人为成员组成的家。家庭化：将有关场景（情景）模拟家庭组合形式而布置，让弱智留守学生在其中以家庭成员的身份，共同学习、生活、劳动、交往。家庭化的学校生活：也就是把学校的生活家庭化，让弱智留守学生在学校有家的感觉，像在自己家里一样，有家一样的安全感、舒服感、自由感、幸福感，从而快乐地学习、生活、劳动、成长。四、 本课题实验、研究的目标通过本课题的实验、研究，应达到“一切为了学生的终身发展”的宗旨，使弱智留守学生“智能与人格和谐发展”，教之以做人的道理，授之以有用的知识，传递他们成长的快乐，树立他们进步的自信心，教给他们生存的本领。在教育教学中，我们应为更好地满足弱智留守学生的教育需求，创设更高、更好的教育环境和实践机会，使他们接受相应的教育训练，培养基本的生活实践能力、与人交往的交际能力、基本的社会适应能力，最终成为适应社会、立足于社会、作用于社会的残而不废、残而有为的能自食其力的有用人才。五、本课题实验、研究的内容本课题实验、研究的内容包括以下几个方面：（一） 影响弱智留守学生人格、意志、行为发展因素的研究要弄清影响弱智留守学生人格、意志、言语行为发展因素是一项颇为艰难的任务，因为影响人格、意志、言语行为发展的因素错综复杂，而且弱智留守学生的个体差异很大在此，我在前人研究的基础上尝试着将各种复杂的因素在“家庭化的学校生活”的实践中进行分析归纳，大致有这几个方面：生物学因素、认知因素、环境因素。（二） 弱智留守学生健康知识，行为状况的调查研究1、 个人行为状况及心理缺陷的调查研究；2、 家庭行为状况及家庭教育情况的调查研究；3、 社会交往能力及人际交往能力的实验研究。（三） 弱智留守学生生活自理能力的培养培养和发展弱智留守学生的生活自理能力，对于他们的身心发展有重要意义。因此，应把其作为该课题实验、研究的一个重要内容。（四） 弱智留守学生实践能力的培养弱智留守学生实践能力的强弱将直接影响他们的生存能力。因此这也是该课题很重要的一个研究内容。“家庭化的学校生活”主动接纳弱智留守学生，全校师生、家长、社会尊重和理解他们，形成平等相待、互助友爱的人际关系。通过“家庭化”的学校生活，对他们给予较高的教育期望，开发他们的潜在能力，纠正他们的不良行为，进行缺陷补偿；根据教学的需要及弱智留守学生学习的需要，对学校的环境尤其是课堂教学环境进行适应性的调整。六、本课题的实验研究方法及成效在这个课题的实验、研究中，我采取了行动研究法，让弱智留守学生以“感受一一认识一一体验一一运用”的方式进行学习、生活、劳动、交往，具体讲就是：在实验研究中，我将弱智留守学生按同组异质、组间同质的原则，并结合他们的性别、兴趣、原有知识水平、交往能力等情况，合理搭配，不断实验研究，不断调整。这样我摸索出了多种适合弱智留守学生的教学方法。现将这些方法及成效略叙如下：1、 模拟情景教学法模拟情景教学即模仿生活情景进行教学：根据教学内容的需要，创设某种大自然、家庭及社会某一环境（情景），并把它融入教学内容中进行教学。为此，我针对中重度弱智儿童开创了以家庭为主的“情景模拟教学”，教学效果较为显著。如“家庭团聚系列”中的“过年啦”、“中秋节”、“元宵节”、“娃娃家”、“我爱爸爸和妈妈”、“我有一个幸福的家”、“我们的集体真团结”等一系列模拟情景教育，培养了弱智留守学生尊敬长辈、友爱同学、关心集体、热爱生活的思想品德。2、 体验性教学法所谓体验法是指通过实践，为弱智留守学生走出校门，走向社会，认识社会，掌握本领，提供良好的机会和场所，让他们去认识周围的事物，以自己亲身经历体验实际生活。“教育的目的在于性格的塑造成形”，“家庭化的学校生活”充分利用社会化的课程内容，设计形式多样的开放性教育。例如：在轻度弱智留守学生中开展“上超市购物”，“去医院就诊”，“到敬老院服务”，“到居委会参观”，“去交通学校听辅导”等一系列活动，以真实的生活体验，丰富弱智留守学生的感性认识，在自主性原则的指导下，达到对他们生理、心理、行为、习惯等方面的偏差进行矫治的目的，使他们的社会交往能力得到较好的培养。3、 实践性教学法所谓实践性教学法就是指在教学中以“全天候、全方位、全过程”的教育服务形式，带领弱智留守学生实践，让他们在监护人和老师的组织带领下去尝试生活，通过师生的动手操作而获取感性认识，进而获取理性认识，培养他们的生活自理能力、动手能力和合作精神。如针对中重度弱智留守学生行为偏差的特点，开展“生活系列”的家庭化生活教育，通过“梳头、刷牙、铺床、扫地、洗衣服、穿衣服、打电话、认识时间”等一系列实践教育，进行一日常规教育，从吃饭到大小便，从学习到生活进行了一系列实践指导和能力培养，使这些中重度弱智留守学生的生活自理能力得到广泛培养。又如通过“拣菜”、"剥蚕豆”、“包馄饨”、“包饺子”、“做圆子”等一系列实践活动，来增强弱智留守学生动手动脑能力和合作精神。4、游戏教学法根据弱智留守学生的心理特征和个性特征，利用趣味性浓的教学内容，在“家庭化的学校生活”实践中设计一些学生喜闻乐见的互动游戏活动：念儿歌、猜谜语、表演绘画、搭积木等，寓教于乐，让他们在轻松愉悦的氛围中通过师生互动、生生互动的多维互动方式获取知识和掌握技能。让他们克服自卑、自私、胆小的不良心态，养成勇敢大方、积极向上的人生态度，具备团结合作的精神和能力。七、本课题实验研究的预期效益“家庭化的学校生活”的实验、研究将填补弱智留守学生教育的不足，通一系列家庭化的教育，使弱智留守学生懂得生活，学会生活，学会做人。弱智留守学生的成长发展受到学校教育、家庭和社会三个方面的共同影响，只有三者协调一致，互相配合，才能取得最佳的教育效果。“家庭化的学校生活”正开辟了一条“学校一一家庭一一社会”一体化教育的途径，它为弱智留守学生提供了成才的良好氛围和发展空间。社区、街道、医院、