第二章-学习与学习理论

第二章学习与学习理论第一节学习及其分类一、学习的涵义学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。（一）学习是由有机体后天经验引起的。一方面,有机体要以自身已有的知识、技能和态度等来理解和把握外界信息；另一方面，新信息的进入又会使有机体已有的经验结构得以丰富和改造。（二）学习不仅表现为行为的变化，还表现为行为潜能（行为主义观点）或思维的变化（认知心理学观点）。内隐学习！（举例）（三）不能简单地将行为的变化等同于学习的存在。行为变化还可能由本能、疲劳（行为水平降低）、机体成熟引起。（四）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（五）学习是一个广义的概念。人类与动物共有的现象；不仅是知识、技能、策略等的学习，还包括情感、态度、价值观、道德等的学习；（素质教育、全人教育）不仅是在学校情景中的学习，还包括一直持续终生的日常生活中的学习。（家庭教育、社会文化教育、终生学习）二、学习的分类（一）按学习的实现方式分1、据学习方式分类：接受学习是学习者被动接受教师传授来获得知识的学习；发现学习是通过学习者对现实的能动地反映及发现创造来获得知识的学习。2、据学习材料与学习者已有知识之间的关系：有意义学习：指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系；机械学习：指学习中所得经验间无实质性联系的学习。这两个维度互不依赖，彼此独立！（二）按学习结果分加涅按照学习的结果，将人类的学习分为五类。言语信息：关于事物的名称、时间、定义等事实性信息。智慧技能：对外界的符号、概念进行处理加工。如“把分数转化成小数”。认知策略:关于如何支配其感知、注意、记忆、思维等内部心理过程的技能的学习。如掌握用“知识树”、“记忆术”等来巩固记忆效果的过程。态度:个体对人、事、物等形成某种特定内部状态的过程。如使儿童对音乐、体育锻炼等产生喜爱的情感。运动技能：通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的过程。我国心理学家冯忠良依据所传递经验内容的不同，进行了相似的分类：知识学习（陈述性知识）技能学习（程序性知识）社会规范学习（三）按学习的意识水平分内隐学习：个体不知不觉地获得经验，并引起相应行为变化的学习。（语感的获得、“读书百遍，其义自现”、“随风潜入夜，润物细无声”）外显学习：是有意识的、需要付出心理努力，并需按照规则作出反应的学习。第二节行为主义学习理论学习理论要回答的三个问题：（1）学习的过程：如，学习是怎样实现的？怎样才能达到预期效果？（2）学习的规律与条件：如，学习会受到哪些因素的影响？有无规律可循？如何才能进行有效学习？（3）学习的实质：如，学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在的行为操作还是内部的心理结构？行为主义学习理论巴甫洛夫、华生的经典性条件作用理论桑代克的联结主义理论斯金纳的操作性条件作用理论班杜拉的社会学习理论经典性条件作用理论（一）亚里斯多德的邻近律：两个或以上的事件经常同时出现，它们就会被人联系在一起，以后只要出现一个事件（刺激），人们就会想起另一个事件（反应）。（二）经典性条件作用实验经典性条件作用建立过程由于条件刺激物（cs）和无条件刺激（ucs）在时间上的多次结合，使得条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下，也能引起条件性的无条件反应（ucr），就是我们所说的经典性条件作用。（三）经典性条件作用相关原理1、获得与消退经典性条件作用的获得有两个条件：一是无条件刺激与条件刺激同时或近乎同时出现（间隔太久就建立不起联系）；二是条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于无条件刺激出现。消退：如果反复呈现条件刺激，而不呈现无条件刺激，条件反应的强度就会减弱，甚至消失。消退≠消除，只是S-R的联系暂时得以抑制，无条件刺激一旦出现，条件反应还会自然恢复。用消退法矫正小孩的不良行为：小孩一看到妈妈（条件刺激），就无端哭闹（条件反应）。妈妈看到小孩后就安慰他，袒护他（无条件刺激）2、泛化与分化泛化：经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出相同的条件反应。（“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，华生的恐惧习得实验p36）分化：通过选择性强化，只强化条件刺激，而不强化与其相似的刺激，使有机体学会对条件刺激和相似刺激作出不同反应。如，让狗学会只对圆圈火环反应，不对椭圆圈火环反应；引导学生分辨勇敢与鲁莽，谦恭与软弱。（四）华生的行为主义1、华生认为，学习的实质就是有机体通过经典性条件反应的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。（如，学校恐怖症的形成）2、华生认为，科学心理学应研究个体表现于外的行为，及影响行为的一切外在因素（忽视个体内部认知过程），提出了“环境决定论”：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家--无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”联结主义学习理论桑代克的“疑难笼”实验桑代克（科学教育心理学的开拓者）认为，学习的实质就是经过尝试错误，在刺激与反应之间形成联系的过程。（如，爱迪生发明电灯）（二）桑代克的学习律1、准备律：学习者在学习开始时的预备态势（机体、心理、知识等方面）。体现了学习的动机原则（如桑代克在实验前，为了学习的发生，猫要处于饥饿状态）2、练习律：S-R联结受到练习和使用越多，联结就会越来越牢固。（题海战术，反复使用高频词汇）3、效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么这个动作在类似情境中重复的可能性将增加，反之减少。（应该努力使学生的学习得到自我满意的积极效果，防止一无所获的消极后果）三、操作性条件作用理论（一）斯金纳箱实验基本原理：个体在某种情境中作出某种反应，如果反应之后跟随一种强化物，那么这种反应在类似情境中的发生率就会增加。几乎在人类的各种情境中，学习都可以看作是操作，只要对你所预期的行为进行适时强化，这种行为的发生率就会逐渐增加。操作性条件作用与经典性条件作用的区别操作性条件作用经典性条件作用主体行为操作性行为（有机体为适应环境而自发产生）应答性行为（由先行刺激引发）行为之间的关系R-S（强化）-RS（强化）-R刺激物无条件刺激不明确，更强调行为的结果对行为发生率的影响强调无条件刺激，且明确主动性通过自身的主动操作来达到目的有机体被动接受刺激学习是如何产生的通过强化范式而形成行为通过S-R的不断配对联结形成行为举例小狗学会给人作揖学生考试焦虑的形成（三）强化强化是斯金纳学习理论最重要的组成部分。行为之所以发生就是强化的作用，实现对强化物的控制就能实现对行为的控制。1、强化斯金纳认为，学习是反应发生概率的增加。凡是能增强反应发生概率的刺激或事件，叫做强化物。正（积极）强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。如表扬、奖励。负（消极）强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。如减刑、免除饭后洗碗的任务。一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全。二级强化：任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。如金钱对于婴儿。包括社会强化（拥抱、微笑）、信物、活动。注意:同一物体对不同人而言,强化的效果可能不同.2、惩罚学习就是行为发生概率的变化。凡是能够降低行为发生概率的刺激或事件，叫做惩罚。Ⅰ型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应概率。如打人、罚站。Ⅱ型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应概率。如，迟到后扣除奖金、禁看电视、爱的回收。强化与惩罚之对比行为被增强行为被减弱呈现刺激正强化（呈现愉快刺激）惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激）消除刺激负强化（消除不愉快刺激）惩罚Ⅱ（消除愉快刺激）3、强化的普雷马克原理（祖母的法则）即，用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。如，学生喜爱看电视，而不喜爱阅读，可以在他完成阅读后允许他看一会儿电视。即，首先做我要求你做的事，然后才可以做你想做的事。4、强化的程序强化程序指强化出现的时机和频率，即在什么时候，以什么频率进行强化。可分为：连续强化：对每个反应都进行强化。断续强化：只对部分反应进行强化。定时距强化：每隔固定时间予以强化，如计时工资。变时距强化：每隔不定时间予以强化，如随堂提问。定比率强化：每隔固定反应次数后予以强化，如计件工资。变比率强化：每隔不固定反应次数后予以强化，如买彩票。5、强化程序的不同效果连续强化可使反应和强化之间的关系更加明确，增强了反馈信息的价值。断续强化则具有更高的反应率和更低的消退率。所以学习的初期应对每一个反应进行强化，随着学习的发生，应逐渐转为断续强化。比率程式比时距程式更能提高行为获得的速度。因为比率程式根据反应的数量予以强化，正确反应的数量积累越快，强化就来得越快。变化程式比固定程式更能有效维持行为。个体对行为的维持取决于强化的不可预测性，变化程式中强化的出现是无规律可循的，学生必须始终如一地作出反应。稍有松懈可能就不符合暗中设定的条件，并为此付出更大的代价。（不定期点名？）（四）行为的学习1、新行为的塑造想一想：一个幼儿教师要教给幼儿10个简单数字，应采取怎样的强化使幼儿迅速学会它们？塑造是通过小步强化达成最终目标。塑造原则：个体必须在他们力所能及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸，且强化物是学习者感兴趣的。程序教学p402、行为的消退指消除强化从而降低或减弱某一行为的发生。如，矫正小孩无理取闹（为吸引大人的关注）的行为，某女心理疾病患者的偏头疼（为得到丈夫的关心与陪伴）某失恋女的假跳楼行为代币法有关代币法的趣事。代币法是行为疗法中运用最广泛的方法之一，指运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为进行肯定和奖励。代币起着表征的作用，只是一个符号，如小红花、五角星等。主要原理：（1）操作性条件反射的建立，（2）强化（主要是阳性强化），（3）行为自控。作用：（1）促使某些行为的增强；（2）使某些行为得以减少或消退。四、社会学习理论（一）三元交互作用论环境决定论认为行为是由作用于有机体的环境刺激决定的；（以华生为代表）个人决定论认为本能、驱力和特质等内部事件，驱使有机体按照某些固定的方式行事。（以弗洛伊德为代表）班杜拉批判了行为的“环境决定论”和“个人决定论”等单向决定论思想，提出了三元交互决定论。班杜拉认为个体P、环境E和行为B三者相互作用，互为因果。个人（信念、期望、态度、知识经验）行为（个体行为、选择和言语表述）环境（资源、行动结果、他人、物理条件）“千万富翁报考公务员开奔驰上课从不迟到”——“儿子，我们不缺碗里的饭，缺的是那个碗。”自我效能感（self-efficacy）：指个体对自身能否完成某项任务，以及完成水平高低的心理预期。自我效能感高的人更倾向于选择具有一定难度和挑战性的任务，活动过程中更具有坚持性，能付出更多努力，并伴随有积极的情绪体验。自我效能感低的人倾向于选择难度过高或过低的任务，不能坚持，不愿付出更多努力。个体自我效能感来源于：1）迄今在某一领域所取得的成就；增加学生的成功体验2）源于对他人活动效能的观察比较。转移观察比较对象（二）观察学习班杜拉认为社会学习分为两种：直接学习（参与性）：个体对刺激亲自做出反应并受到强化（体验行动后果）而完成的学习过程。（如试误学习、发现学习）间接学习（替代性）：个体通过观察别人对刺激做出的反应已经受到的强化而完成的学习过程。（如杀一儆百、儿童攻击性模仿实验）童是否不管榜样是受到惩罚还是奖励，总是会从榜样那里习得攻击性行为？儿童看到榜样受到奖励是否比看到惩罚会更多地自发模仿（表现出）所看到的行为？儿童攻击性实验结果表明：在成人榜样受到惩罚组与奖励组一样，都习得了攻击行为，只不过未表现出而已。因此，对行为的学习与习得行为的表现是两个过程。人所知道的要比所表现出来的多（潜能开发）。如果没有合适的情境或足以引起行为的刺激，经由学习习得的行为也不会表现出来。学习者是否把习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力，以及认知因素等。输入输出图1观察学习的基本过程班杜拉关于学习实质的看法：学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有行为反应得到修正的过程。（三）观察学习在教学中的应用：树立适当的榜样（近朱者赤近墨者黑，身边的“雷锋”，同伴及影响力大者的榜样作用）；教师要不断提高自身的学识与修养，如道德品质、求知欲、思维力等（身教胜于言传）。第三节认知派学习理论认知派学习理论格式塔的顿悟-完形学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的发现学习理论奥苏贝尔的认知-接受学习理论加涅的信息加工学习理论格式塔学习理论（一）格式塔（Gestalt）心理学格式塔心理学于1912年创立于德国柏林大学，其创始人是韦特海默，后来苛勒和考夫卡对其有所发展。苛勒对黑猩猩作了大量的研究，提出了学习的顿悟说；考夫卡是格式塔心理学的宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。格式塔心理学反对冯特的元素主义，主张人的观念、知觉、意识等具有整体性，不是各元素性质的相加，不能分解为独立的元素。Gestalt在德文中是“整体”的意思。格式塔学派主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，即格式塔（心理模式）。格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。当客观的外界事物呈现在我们面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不符时，格式塔就出现”缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，使格式塔本身趋于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理学认为，学习过程就是在对事物、情境及其相互关系形成整体认识的基础上，利用格式塔的自我完善功能，在内心将它们组织成一个有机整体，从而形成一个新的格式塔的过程。或者说学习就是知觉的重新组织过程。（二）苛勒的学习顿悟说是苛勒于1913-1917年在西班牙加那群岛通过对黑猩猩实现问题解决的一系列实验得出的。苛勒对此的解释是，黑猩猩在解决上述问题时，并不是像桑代克所描述的进行尝试错误活动，而是先从整体上对问题情境进行了良好的观察，当它突然认识到情境中事物之间的相互关系（如将棒子接起来与拿到远处香蕉的关系）时，就会产生顿悟，从而导致了问题的顺利解决。因此，顿悟就是通过对问题情境的整体观察，理解情境中各个部分的构成及相互关系，分析出制约问题解决的各种条件，从而突然发现通向目标的途径。顿悟之所以发生，一方面是由于对当前问题情境的整体理解，另一方面是利用心智的作用，即利用过去经验填补内心格式塔的缺口或缺陷（完形）。（三）对格式塔学习顿悟说的评价1.贡献：强调学习的内部心理过程，即观察、理解、顿悟等认知功能的作用，突破了行为主义强调“刺激-反应”联接的限制。强调学习者的主观能动性，将学习看成是有目的的积极主动的过程，而不是外界刺激的被动接受者。2.不足：“心物同型”说，带有较强的唯心主义和神秘色彩，无法解释内心格式塔的来源。完全否认试误学习的观点有失偏颇。因为人的学习不仅有理解、领悟等高级分析综合形式，也有尝试错误等基本的分析综合形式。托尔曼的符号学习理论心中的地图——认知-行为主义位置学习实验启示：白鼠通过预备实验已经形成了对迷宫情境各刺激物的意义，以及它们与目的物之间关系的认识，即在头脑中形成了“认知地图”（建立一个完整的“符号—完形”模式），使之能有效选择达到目的物的方式与手段，而不是简单、机械的S-R反应（试误）。学习是有目的的，非盲目行为。潜伏学习实验启示：实验组（迟延奖赏组）在前11天里也进行了学习（获得），只不过未表现出来而起，故称之为“潜伏学习”。这说明，动物在不强化的条件下也能进行学习，外在强化不是学习的必要条件。在表现之前，白鼠已经探索了情境刺激物之间的关系，并形成了“认知地图”，食物不过是学习结果得以表现的强化物之一。思考：学习的获得与表现（动机），除了受外在强化的影响，还会受到什么强化？内在强化：由学习活动本身带来的强化。（三）奖励预期实验期待是有机体对未来事件的假设或信念。记忆性期待：由于过去对某一特定对象有过经验而产生的期待。感知性期待：由当前目标物的直接刺激而引起的期待。推理性期待：由以往经验和目标物的当前刺激综合起作用而产生的期待。托尔曼认为，有机体的行为不一定受行为的直接结果影响，也会受到他们对行为的预期，以及预期是否被证实的支配。白鼠的期待学习埃利厄特的一个实验证实了记忆性期待学习。以白鼠为实验对象，安排白鼠走迷津。在实验的前九天，安排白鼠渴着而非饿着走迷律，同时以水为目标一对象。此时，白鼠的学习与一般动物的学习行为没有二样。到第十天，安排它们饿着而非渴着走迷津，同时在出口处将水换为食物，此时白鼠走迷津的错误和花费的时间都显著上升。次日才恢复了先前的水平。这表明，前九天的学习使白鼠形成了对“水”的记忆性期待，当它目前的状态（饿）与“记忆性期待”（水）不同时，产生了挫败感，白鼠的行为发生紊乱。第十天开始形成新的对食物的记忆性期待，又使白鼠的行为步上“正轨”。讨论建立合理期待？“过分强烈的动机或极度压抑状态，使人类一而再、再而三地误入盲目仇视外来者的歧途。”“当我们的孩子或我们自己面对人类世界这一上帝赐予的大迷宫时，我们必须使孩子或自己处于能激发适度动机而没有严重挫败感的最理想的状态中。”评价贡献：（1）托尔曼的符号学习理论强调学习过程的认知性和目的性，重视学习的中介过程，对认知心理学的发展产生了重要影响。（有人认为他是认知心理学的开山鼻祖）（2）托尔曼富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对行为主义学习理论进行批评并延伸出对学习的认知解释，这对现代心理学进行重要的进步意义。不足：（1）托尔曼关于认知、期待等观点比较模糊，难以精确地描述学习过程。（2）托尔曼的实验研究是建立在白鼠学习基础上的，所以很难直接推及到人类学习上。三、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳，美国认知心理学家和结构主义教育思想代表人物之一，在研究学生的“学”的基础上，开始关注教师的“教”。（一）认知结构观布鲁纳认为，学习的实质是主动形成认知结构。认知结构，是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相关关联的、非具体性（有高度概括性）的类目。人通过类别或分类系统，与环境相互作用，借助已有的知识来感知与处理外来信息，从而形成新的类别，即建立新的认知结构。如语义网络记忆模型学习就是新的类别及其编码系统的形成（类目化）。学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构（有机组织）。如“食物”的编码系统模式。语义网络记忆模型特别强调学习者头脑中原有知识与新知识的有机联系。如果输入的刺激与人们认知结构中已有的类别全然无关，那么这些刺激将很难被加工。如“天狗吃月亮”，我们对飞碟外星人等神秘现象感到迷惑不解。布鲁纳认为，类目化过程是自下而上的。所以通过提供给学生较低概括水平的类目，促进他们发现”高层“类目编码。即”发现学习”。（二）结构教学观布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是使学生建构良好的认知结构。教师首先应明确所要构建的学生认知结构包括哪些组成要素，要素之间如何相关关联，最好能画出各要素的关系图解，再以“螺旋式上升”的形式呈现学科基本结构，最终使学科知识结构转化为学生的认知结构（课本的死的知识变为学生自己的活的知识）。（三）发现学习1、发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。（如研究性学习：调查、实验、访谈、辩论等）2、特点：（1）围绕一定情境，（2）学生是主体，教师是主导，（3）没有固定组织形式，自由而心理放松。发现学习不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。3、优点学生自行发现和自行组织的知识，有助于学习之后的长期记忆。学生主动思考的学习活动，有助于智力的发展与提升。学生从主动发现过程中获得成就感与乐趣，使外部强化（如奖赏）向内部动机转移。在学习过程中习得的方法与技能，从而有助于以后独立地求知与研究。4、发现学习中教师的作用鼓励学生有发现的信心激发学生的好奇心和求知欲帮助学生寻找新问题与已有知识的联系（通过比较、归类等）训练学生运用知识解决问题的能力协助学生进行自我评价（反思）（四）评价1、进步之处重视学生创造性的培养，强调直觉思维对儿童创造的重要性，具有很强的时代意义。强调学习者的认知结构、内在动机、独立性、积极主动性在学习中的作用，这些都是可取的。2、不足之处完全放弃知识的系统讲授，以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了教师的主导作用。发现学习运用范围有限：真正能用发现法学习的学生只是极少数；更适合自然科学的某些知识，而不适合于文学艺术等以情感为基础的学科；发现法教学没有现成的方案，对教师各方面素质要求较高（如教育机智、知识面等）。发现法耗时过多，不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识技能。（中美儿童的差异）奥苏贝尔的认知接受学习根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习。根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，将学习分为机械学习和意义学习。针对布鲁纳“发现学习”理论的偏颇，提出有意义的接受学习。“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（DavidP.Ausubel，1968）（一）有意义学习1.实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象及有意义的符号、概念或命题之间建立内在联系。（如，等边三角形：等边？等角）（地球深层是熔岩地下1000英尺处温度与地面温度那个高？）非人为的联系，即非任意性的联系，指新知识与认知结构中的有关观念的联系是一种合乎逻辑的联系，建立在逻辑推理的基础上。（一年12个月=365天，圆周率3.14159=“三顶一寺，一壶酒”？）2.有意义学习的条件学习者原有认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验。学习材料本身具有逻辑意义，以便与原有知识建立实质性和非人为的联系。（如学习无意义音节？）学习者具有有意义学习的心向，能够积极主动地在已有观念与新材料之间建立适当联系。（一两岁的儿童背诵唐诗？）3.有意义学习的类型表征学习：学会使用单个符号或一组符号来表示特定事物。（如幼儿学会用“妈妈”这个词（或声音符号）来代替自己真实的妈妈。）概念学习：掌握同类事物的共同的本质属性。（如“三角形”：三个角、三条相连接的边，“鸟”：会飞、有羽毛、卵生。）命题学习：掌握由若干个概念组成的句子的复合意义。（如准确理解“在同一电路中，导体中的电流跟导体两端的电压成正比”这一句子的含义；“爱情”：物质基础、共同理想、亲密关系、热烈情感）有意义学习的过程（条件）新的：具有逻辑意义的学习材料具有潜在意义的材料（认知层面）旧的：原有认知结构中适当的知识经验积极主动地联系新旧知识（行为层面）学习欲望和心向（情感层面）心理意义的获得4.三种不同的同化模式同化，即“接纳、吸收、合并外部刺激并使之称为自身结构的一部分的过程”。根据新旧观念不同概括程度及联系方式，奥苏贝尔提出了三种同化模式：（1）下位学习（类属学习）将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。有如下两种形式：派生下位学习：新观念是原有观念中的一个特例，或是原有命题的一个例证。（如原有观念是“鱼”，包括带鱼、草鱼、黄鱼等，现在要学习鳗鱼，将其归属到原有观念“鱼”之中，既扩充了鱼的概念，又使“鳗鱼”获得了新的意义。）相关下位学习：新观念是原有观念的深入发展，新观念的纳入可以使得原有上位观念的属性得以精细和扩展。（如“数”的概念，从“正数和零”（小学生）扩展到“正数、负数和零”（中学生）。（2）上位学习通过归纳综合，将个体认知结构中已有的概括水平较低的观念都归属到一个概括水平较高的新观念中去，进而使新观念获得意义。（如在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”、“青菜”等观念后，再学习“蔬菜”这一观念，即是上位学习。）（3）并列学习当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，只能凭借类比组合关系来理解意义的学习。（如用生理同化来类比认知同化；用水流来类比电流）（二）接受学习奥苏贝尔认为，学习是通过接受而发生（有组织的、系统完整的），而非发现。1．实质：教师直接向学生传授人类已经掌握的知识成果，使学生获得事物意义的过程。这也是有意义学习，在新旧知识之间建立实质性、非人为的联系。2.心理过程：在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；找到新知识与原有观念的相同点和不同点；在新旧观念间建立实质性的、非人为的联系，从而使新观念获得意义。3.与发现学习的关系相同点：都强调新知识对原有知识的依赖及认知结构的可变性；都重视学生学习的主动性；无论接受学习还是发现学习，既可能是机械学习，也可能是意义学习。不同点：学习程序上，发现学习比接受学习多一个发现的过程；学生的思维模式上，一个是演绎，一个是归纳；教学组织模式上，一个主张学生自行发现为主，一个主张教师讲授为主。（但学生都是学习的主体！）（三）先行组织者1、概念：即在开始学习新任务之前，向学生呈现一种概括水平高于学习任务本身的引导性材料，它可以同时与原有知识和新知识发生关联，从而在新知识与原有知识之间架设起一座“桥梁”，使新知识更好地与原有观念联系起来，促使有意义学习的发生。其中的引导性材料即先行组织者。（如，章节前的内容摘要、大纲、标题等）2、种类：陈述性组织者：当学习者认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识时，则可以设计一个概括水平高于新知识的材料作为组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。（学生学习“鲸”这一概念，就可以先把原来学过的哺乳动物的概念再复习一遍，了解哺乳动物的特征有哪些，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，学生就更容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。）【一般适合于上位学习和下位学习。】比较性组织者：当学习者认知结构中具有同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，则可以设计一个对新旧知识异同点进行比较的组织者，以增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。（学习动作技能后学习智力技能，一般情况下学生可能对这两个概念容易混淆，此时可以告诉学生智力技能和动作技能一样，练习越多就越熟练，所不同的是前者为内化动作，后者为外化动作。）【一般适合于并列学习。】（四）评价1、贡献：澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见；提出的“先行组织者策略”对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值；2、不足之处：过于强调讲授教学和接受学习的作用，没有给予发现学习应有的重视；偏重学生对知识的掌握，而对学生能力（尤其是创造力）的培养重视不够。学习的信息加工论学习的信息加工模式阿特金森和谢夫林等受计算机信息加工过程启发，提出来记忆的信息加工模型。以此为基础，1985年加涅提出了学习的信息加工模型：工作记忆：是记忆中个体能明确意识到和给予关注的内容，相当于信息加工的操作台；同时，当新的学习内容部分地依赖于学生对原先学过的东西的回忆时，这些原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆。学习的基本阶段以上述模式为基础,具体到学习活动中,加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段要使学习得以发生,就要激发起学习者的动机。要促进学习者的学习,就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。教师要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望与学生的实际学习活动联系起来,激起学生学习的欲望。了解阶段即学生对学习材料的注意和察觉过程，学生的心理过程主要是注意和选择性知觉。教师要采用各种手段来引起学生对学习材料的注意。获得阶段即把感知到的材料在短时记忆中进行编码和储存的过程。教师在这个阶段应该帮助学生选用较好的编码策略（机械识记与意义识记、组块），鼓励学生选择最佳的编码方式。保持阶段以语义编码的方式使已习得的信息进入长时记忆系统加以储存的过程。教师要引导学生对学习材料作出适当安排，减少干扰，提高信息保持程度（遗忘曲线，前摄抑制、倒摄抑制）。回忆阶段将储存在长时记忆中的信息予以再现的过程，也即进行信息检索的过程。教师应该教会学生检索、回忆信息的方法和策略（利用线索）。概括阶段即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程，涉及到学习的迁移问题。教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；更为重要的是要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。作业阶段学习者将他们所学的知识通过操作活动表现出来的过程。教师要提供各种形式的作业（陈述、程序），使学习者有机会表现他们的操作。反馈阶段即对操作的效果进行内外评价的过程。教师应该及时给予反馈，使学生知道自己学习的效果，从而强化其学习动机。促进知识的保持有效地获取和保持知识是认知学习理论关注的核心问题。如何才能促进知识在长时记忆的有效保持呢？有关研究认为以下三方面因素对此有重要影响。加工深度“深度加工理论”认为：人们往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来。所谓深度的认知加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层内涵。(有意义学习；自我参照效应）在一个实验中，研究者向学生呈现了一系列的词汇，一部分学生的任务是根据词汇的意义把它们分成褒义词和贬义词，而另一部分学生的任务是数每个单词的字母数或者看单词中是否含有字母e.结果在回忆测验中，进行词汇分类的学生比其他学生多回忆出了60%的单词（Hyde&Jenkins,1969）多元表征佩维奥的“双重编码理论”假定长时记忆中的信息有两种表征形式：言语符号表征和视觉形象表征（Paivio,1971）。按照这种理论推测，在学习过程中，那些同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能得到更好的保持。（多感官协同活动）梅耶（R.E.Mayer）等人对比了单纯的文字解释（单表征组）和文字解释配合插图（双表征组）两种条件下的学习效果；同时也对比了言语讲解（单表征组）和言语讲解配合动画演示（双表征组）两种条件下的学习效果。发现在需要运用所学知识解决相关问题的测验上，双表征组的成绩比单表征组的高出了大约75%。应用情境与学习情境的一致性在与学习情境相类似的情境中，学习者能够更好地提取应用自己所学的知识（Bransford,1979）.“题海战术”、“模拟考试”等能够提高学生在与这些习题或情境相似的考试中的成绩，但无法真正提高学生在实际问题情境中运用知识的能力。为此，要更多地让学生在真实丰富的情境中进行学习。（如教育实习、发现学习与传统讲授）信息加工学习理论的教学启发意义吸引学生注意：在呈现教学内容之前，教师应该让学生停止手头的活动，把注意力转移过来；另外，最好让学生带着问题去学习，如物理实验前让学生预测实验结果，不同学生一旦形成不同的观点，就有可能为此而争议，真正引发他们的思考。教学应该突出重点，在重要的地方做强调，以便学生对信息进行有选择的编码(上课前介绍重难点、学习目标等）。教师应该引导学生复述新知识，并用原有的知识或用自己的经验来理解和解释这些内容，以增强学生的记忆。（自我参照效应）人本主义心理学的兴起

精神分析——性本能和攻击本能；行为主义——人对环境刺激作出的反应，并非个体的自主选择；认知学派——人脑的认知结构、信息加工过程。以上心理学流派的观点被认为忽视了人之所以为人的最本质的东西。人本主义是20世纪60年代在美国兴起的一种新的心理学思潮（“心理学第三大势力”），认为心理学要研究人的尊严、价值、创造性、自我实现和主宰自己命运的能力，不仅要人的思维能力，更要重视情感体验和潜能。人本主义的核心理念代表人物：马斯洛、罗杰斯关于人性：坚持性善论。任何人的本质都是向善、向上的，都可以积极地、奋发向上地生长。关于心理学的研究对象，强调人是不可分割的整体，要想了解人，研究人，必须从整个人着眼（现实状态与成长，智力与情感、意志、态度、道德，知识学习与生理能力、为人处事）。（康布斯的“全人教育思想”）关于学习：主张从学生的主观需求和愿望着眼，帮助学生学习他喜欢的、自我选择的、认为有意义的知识。人本主义学习理论（一）教育目标观人本身是有固有能量的，学习不过是人固有能量的自我实现过程。教育理想：培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“完人”或“功能完善者”。（罗杰斯）教育目标：“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。（罗杰斯）（二）有意义的自由学习观有意义学习：是指一种涉及学习者作为完整的人，使个体的行为、情感、态度及个性发生重大变化的学习。（区别：罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系，个人意义；奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，指逻辑意义，而不涉及个人意义。）有意义学习的四大特征：①全神贯注，②自动自发，③全面发展，④自我评估。提倡自由学习：认为只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会使学生在自主探索中形成适应自身认知风格的、能促进学习的最佳方法。（三）学生中心的教学观教师的任务不是教学生学习知识（行为主义观点），也不是教学生如何学习（认知主义观点），而是设置良好的学习环境，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识等，而在于营造良好的心理氛围，而这又有赖于“促进者”与“学习者”的人际关系。三个基本条件：真诚一致：“促进者”表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；无条件积极关注：“促进者”尊重学生的情感和意见，关心和欣赏学生的方方面面，接纳学生的价值观和情感表现；同情心：“促进者”理解学习者的内心感受与想法，设身处地为学生考虑。学生中心模式，又称为“非指导教学模式”。（四）人本主义的教学模式以题目为中心的课堂讨论模式开放课堂模式自由学习的教学模式评价主要贡献1.突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；2.以学生“自我”完善为核心，强调人际关系（尤其是师生关系）在教学过程中的重要性；3.把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体。缺陷

1.片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用

（人的本质的社会性）。

2.过分强调学生的中心地位，忽视教师的作用，忽视教学内容的系统逻辑性，影响了教育与教学效能。关于罗杰斯提倡的“有意义”（个人意义）的一个笑话：有一个人得了盲肠炎，他死活都不去医院。当他被家人拉进医院准备动手术时，还在不断念叨：“既然上帝把盲肠赐予给了人类，说明它还是有用的。”“当然有用了，”医生在一旁说道，“人要是没有它，我怎么能买得起小汽车，怎么能送女儿到国外读书？”说明：同一个事物，对于不同的人，有着不同的意义。从不同的角度看待问题，意义也不同。复习：几种主要的学习理论及其区别一、行为主义学习理论要点：学习是试误过程；强调外显行为的变化；强调强化的作用，人的行为结果影响着后继的行为；学习即刺激与反应之间的联结；学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。代表人物：桑代克、斯金纳、班杜拉关键词：效果律、练习律、预备律；及时强化与延时强化、连续强化和部分强化典型应用：线性或分支的计算机辅助教学（CAI）；行为矫正技术；赞美教育对教学的影响：教育的目标在于传递客观世界的知识；无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。二、认知主义学习理论要点：强调内部认知过程；强调新旧知识之间的联系；强调学习者的内在动机而不是外部强化。学习是认知结构的组织与再组织。学习过程是信息加工过程。学习是凭整体认识。代表人物：托尔曼、皮亚杰、奥苏贝尔关键词：认知结构学习风格加工策略典型应用：直观教学、演示教学、先行组织者对教学的影响：学习应是有意义的学习而不是机械学习；头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；积极的学习心向是学习效果的保证。三、人本主义学习理论要点：学习是人的自我实现，是丰满人生的形成过程。学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己。人际关系是有效学习的重要条件。应重学习的情感因素。代表人物：马斯洛、罗杰斯关键词：内在动机、情感典型应用：非指导性教学分析：榜样学习、同伴效应、共同愿景、好奇心是最好的老师学习理论人性论假设学习本质比喻行为主义被动的刺激与反应之间联结的训练过程一个黑箱认知主义中性的、能动的理智过程一台按一定规则加工信息的计算机人本主义性善的、能动的情感过程自组织的有无限潜能的个体一个关于学习理论的经典笑话：“大象学飞行”行为主义：制定详细飞行分解步骤和分步训练计划，确定强化物，进行训练。认知主义：讲解飞行原理、飞行理论，考察大象是否已经理解。人本主义：展示飞行的理想和美好，以及大象的飞行天赋，鼓励大象自己试飞。（过于乐观）第五节建构主义学习理论建构主义的发展行为主义以客观主义哲学为基础，认为学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。认知派假定，信息和知识是事先以某种现成的客观的形式存在的，个体必须在接受它以后才能进行复杂的认知加工。因此它与也是与客观主义的传统相一致的。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义则主张，世界是客观存在的，但我们关于世界的知识和意义并不是独立于个体而客观存在的。每个人都以自己的经验为基础来理解和解释现实世界，不同的人知识经验不一样，他们对现实世界的理解也就不同，从而形成不同的知识和观念。这是一个积极的意义建构过程。（“猫爸”、“虎妈”？你赞成谁的观点？）学习就是指学习者通过新旧知识经验及与社会情境之间进行反复的相互作用，形成和调节学习者的经验结构的过程。池塘里有一只青蛙和一条鱼，它们是很要好的朋友。有一天青蛙要到陆地上去旅行。游历一番后，青蛙回到池塘，并向鱼描述了它所看到的鸟：有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着非常漂亮的羽毛，能在空中飞翔。鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了如下图所示的形象。“鱼化鸟”的启示第一个问题：小鱼对“小鸟”的形象是怎样建构的？（学习的实现）依靠学习者新旧经验之间，及与社会情境间的相互作用。教学能否找到原有经验的起点，实际上是教学能否成功的关键。第二个问题：教学需要什么？教学需要交流，需要学生发言。建构主义有“问题情境、会话、协商、意义建构”四个要素。会话即要求建构者抛出自己对问题的理解，大家在协商和碰撞中完成意义建构。第三个问题：教师的作用何在？教师不应仅仅是“传递”知识，更应该激发学生的思维，让他们建构自己对于知识的理解。只有他们自己建构的东西才能真正转化为他们自己的东西。第四个问题：怎样避免错误的建构？避免错误的建构，应尽可能让学生到现场，获得直接经验，同时要让学生进行积极的会话和相互协商。当代建构主义的主要观点（一）知识观客观主义认为，事物是客观存在的，知识是对事物的表征，是对事物唯一的、正确的真实解释。只要掌握了这些知识便掌握了整个世界的运行法则，便具有了支配世界的力量。建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识生成的动态性。知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。（“地心说”）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。（“劝酒”的中西文化差异，教条主义？）学生基于自己的经验背景，对相同的符号建构不同的理解和意义。（个体建构性，如“月亮”、“男女生一起吃饭，谁埋单”）（二）学生观“学生不是空着脑袋进教室的。”强调学生经验世界的丰富性和差异性及其对其知识建构的作用。学生对自己身边的自然现象、社会生活都有了自己的看法。即使是自己没有接触过的问题，也往往会借助以往的经验，依靠自己的推理判断能力形成对某种问题合乎逻辑的解释。（如“妈妈的妈妈是从石头里出来的”）由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作。对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身就是一种宝贵的学习资源。（教师应鼓励“头脑风暴”，创设一种开放、真诚、信任的心理氛围）（三）学习观1、学习的主动建构性学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是每个学生以自己原有的知识经验为基础来建构对外界信息的理解。学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极的自我评价与反思。2、学习的社会互动性传统观点认为学习是每个学生单独在头脑内进行的。建构主义者则强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识技能，掌握相关方法、工具的过程。这一过程需要通过学习共同体的合作来完成。所谓学习共同体，即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们经常在一起沟通、合作、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。学习共同体的意义：①认知整合与思想改进；②思维的外显化与精致化（有利于学生进行反思监控，提高思维和学习活动的质量）；③智慧的分布与共享（有利于专家与大家的形成）。3、学习的情境性建构主义认为学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。只有这样，才能使我们学得的知识适应千变万化的情境。情境性认知，强调学习、知识与智慧的情境性。教学观：教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。教师、学生、知识之间关系发生变化（见下页）教学四要素的角色发生变化学生：被动接受者主动建构者教师：传道授业者帮助促进者教材：传授的内容建构的对象媒体：教学的手段认知的工具建构观下的数学新课程教学传统的：传授知识教师学生建构的：建构意义学生知识由此得出建构主义的四个因素：创设情境——协商——会话——意义建构。主张教师要尽量给学生创设建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地传授知识；教师要更多地关注学生获取知识的过程，而不是结果。鼓励学生对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的反馈以及意义的最终建构进行协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。会话，即交流，是协作过程中最基本方式。小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。意义建构是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。建构主义的分类之一根据建构主义者对建构主体的分析单位，建构主义可分为：个人建构主义（个体与其物理环境的相互作用——皮亚杰为代表）个体间的建构主义（强调儿童-儿童、儿童-成人间的相互作用）社会文化建构主义（强调更大文化背景下公众知识的作用——维果斯基为代表）皮亚杰的个人建构主义皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。随着儿童年龄增长而发生的智慧，不是个体的知识在量上有所增加，而是他在思维方式上产生了质的变化。（一）几个重要的概念1.图式：指动作或思维的组织和结构，也即经过组织而形成的思维或行动的方式。如，为适应生活而形成的各种反射（包括先天的与后天的）。2.组织：指个体在处理事物时，综合运用其身体与思维的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。（指向个体内部）3.智慧的本质——适应：指个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程。（曾经的“我”一上台讲话就紧张？）4.智慧的形成机制——同化与顺应同化是指儿童将新刺激纳入到已有图式之中的认知过程。同化引起图式的量变，不能引起性质改变，但影响图式的生长。（如，草履虫的生长，给气球充气，对各学派学习理论的逐一学习）顺应是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激的认知过程。这是图式发生质变的过程。（如，先学习了真分数，再学习假分数，就会改变原来的分数图式）举例：先学习青蛙，再学习癞蛤蟆。（同化、顺应皆有可能）想一想：如果学习中只有同化，会怎样？只有顺应，又会怎样？5.平衡个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或图式能够在同化和顺应中维持一种动态的平衡。个体正是不断通过同化与顺应日益复杂的环境，在平衡—不平衡—平衡的交替中不断建构与完善其认知结构，实现认知从低级水平向高级水平发展的。（如，上台讲话紧张（平衡）——紧张，但不能紧张（不平衡）——不紧张了（平衡）。）（二）影响认知发展的因素1.成熟：为儿童形成新的行为与思维模式提供了生理基础。2.练习与经验：个体对环境施加动作而获得物体的特性（物理经验，如温度、质地），或获知动作与动作之间关系的理解（数理逻辑经验，如通过改变橡皮泥的形状懂得守恒）。3.社会性经验：依赖于人与人之间的相互作用，及社会文化、教育等的制约，从而使儿童建构起社会约定知识。（如规则、法律、伦理、价值观、语言等，如唐朝以胖为美）4.平衡化。认知失调（失衡）促使个体产生一种自我调节的内驱力。具有自我调节作用的平衡过程是认知发展的内在动力。（三）认知发展阶段论1.感知运动阶段（0-2岁）通过感知与动作来探索外部环境。这个阶段的成就：①发展客体永久性（9-12月，如，婴儿对妈妈离开的焦虑，安全感）；②目标定向行为，能区分主体与客体间的关系，因此能协调地完成某动作以实现某目的。（如儿童拉动毯子来取得毯子另一端的玩具）2.前运算阶段（2-7岁）儿童开始运用语言或图像来代表经历过的食物，以形成该事物的表象。其认知特点：①具体形象性（儿童借助小椅子玩开火车）；②不可逆性（思维的单向性、刻板性；“倒着说话训练”；三岁小孩的话“那我过生日的时候，你怎么没给我送花？”，）③自我中心主义：不能从别人的立场与观点考虑问题，以为自己的想法就是别人的想法，并深信自己的观点是正确的。（三座山实验）（孩子想溜冰，父母要去给老人买药，父母说服孩子放弃自己的欲望，一同去药店，教育他多为别人考虑？孩子能做到吗？为什么？）（“明明这颗巧克力是苦的，你们为什么说甜，好吃？”）3.具体运算阶段（7-11岁）具有了一定的逻辑运算能力，但运算（智力内部操作）离不开具体事物的支持。其认知特点：①守恒性：儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不变。（液体守恒、物质守恒、数字守恒）②去中心主义：儿童逐渐学会从他人的角度看问题。③进行群集运算，理解类的包含关系。（如给儿童呈现一张图片，图片上有三匹白马，五匹黑马，问孩子：白马多还是黑马多？白马多还是马多？）4.形式运算阶段（11岁以后）思维不受具体内容的约束，可通过假设推理来解答问题，即逻辑思维能力逐渐发展起来。评价贡献1.用实验证实了儿童心智发展的内发性与主动性。2.证实了儿童认知发展具有阶段性，在实际教学应用中具有普遍意义。3.证实了儿童认知发展的差异性，为分阶段教学、因材施教提供了理论依据。局限1.只重视个体认知的发展，忽视了社会性行为的发展。2.忽视了社会文化因素对个体心理发展的重要作用。3.强调发展先于教育的观点，缺乏积极的教育意义。（与维果斯基的“教育应走在发展的前面”相对）4．各年龄组实际发展水平与理论不符。维果斯基的社会建构主义维果斯基（LevVygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，文化历史发展理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。（一）文化历史发展理论维果斯基认为，人的高级心理是随意的心理过程，受到人类文化历史的制约。并详细阐述了高级心理机能的社会起源。人有两种工具：①物质生产工具，指向外部，引起客体的变化。（如机器、斧头）②精神生产工具，指向内部，影响人的心理结构和行为。（主要是抽象的语言、符号等）人的发展依靠两种心理机能：①低级心理机能：靠生物进化获得，在种族发展过程中出现，如感知觉、无意注意、情绪等。②高级心理机能：以精神生产工具（语言、符号）为中介获得，是文化历史发展的产物，如思维、情感、逻辑记忆、有意注意等。（二）心理发展的本质维果斯基认为，心理发展是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。心理发展的标志（即高级心理机能有别于低级机能的特征）：随意主动性（心理由主体按照预定目的而自觉引起）；反应水平以抽象和概括为特征；是社会历史文化发展的产物（儿童只有不断地社会化，其心理发展才能趋向成熟）；心理活动的个性化。心理发展过程中，语言作为工具，有着决定性的意义。（1）语言是发展的媒介，思维的工具。（2）语言是社会交往和活动的工具。（成人通过语言对儿童进行指导与交流，同伴间通过对话进行合作。）（3）语言是对自身思维进行反思与调控的工具。（出声思维是一种重要的认知监控策略，可起到保持注意、加深记忆、促进问题解决等作用。）（三）教学与认知发展的关系1.最近发展区（ZPD）指在儿童现有的发展水平（由独立解决问题所决定）与认知发展的潜在水平（在他人尤其是成人指导的下解决问题）这两者之间的距离。换句话说，ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。支架式教学：教师通过和学习者共同完成蕴涵某种文化的活动（如数学活动、科学活动），为学习者参与该活动提供外部支持，并随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让学生独立活动，直到最后完全撤除脚手架。2.教学应走在发展的前面：一方面，教学主宰或决定着儿童的发展，包括儿童智力发展的内容、水平、速度、特征等；另一方面，教学“创造”着最近发展区。即，儿童现有发展水平与潜在发展水平之间的动力状态由教学决定。3.认知发展的“内化”学说：维果斯基认为，儿童通过言语、思维、想象、记忆等心智活动，将人类经验逐渐转化为自身的内部经验，促进自身认知结构的变化，从而实现心理机能从低级向高级发展。内化的过程不仅通过教学来实现，也能通过日常生活、游戏、劳动来实现。维果茨基心理发展理论对教学的启示1、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给予学生一些挑战。（“跳起来摘得到的桃子”）2、要充分重视语言符号的作用，使学生与老师之间、学生与学生之间充分交流。3、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助，并在学生逐渐掌握知识的过程中，一步步撤除支架。第三章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的涵义知识是人们通过与客观环境相互作用而形成的对事物属性与联系的能动反映。广义的知识，包括：（1）个体从社会实践中获得的各种信息（狭义知识），（2）在获得与使用这些信息过程中形成的各种观念和能力。二、知识的特性知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定的稳定性和明确性。知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释。1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。学校教育中，不应把知识作为一种定论教给学生，应该把知识看成对事物的一种解释和假设，让学生去理解、分析和鉴别。在不可超越、无可挑剔的“权威”面前,给学生足够的展现其自主性和创造性的空间。陈述性知识是对事实、定义、规则和原理等的描述，关于“是什么”、“为什么”的知识，能明确地用词汇或其它符号表述出来，容易被人意识到。（太阳为什么东升西落？）程序性知识是一套办事的操作步骤或方法，关于“怎么做”的知识，只能通过个体的活动来判断其有无，个体对其执行过程不需要太多意识参与。按照程序性知识的性质和特点，可分为：动作技能：在练习的基础上形成按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。智慧技能：将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，并借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。（1/3+2/5=？；心算；下围棋；写作）认知策略：是个体在信息加工过程中对自己思维、记忆、问题解决等加以调节、控制和选择的方法。（用口令法记忆中国历史朝代表）四、知识的表征指信息在头脑中的表示方式和组织结构。表征的过程就是在头脑中用某种形式来表示知识的意义的过程。如，用“狗”这个词来表示擅长跑，嗅觉灵敏的动物；有时说起“狗”，也会在脑海里浮现出狗的形象。前者是概念表征，后者是表象表征。（一）概念概念代表着事物的基本属性与基本特征，是对类别的心理表征，是最简单的表征。如，“近视眼镜”——有两个镜片，两条眼镜腿，用来矫正近视等特征。（二）命题与命题网络这是陈述性知识最主要的表征方式。1.命题用于表述一个事实或描述一个状态。一个命题大致相当于一个观念。（可表示陈述、疑问、感叹、祈使等各种语气）如，“小狗口渴了吗？”，“我们队赢了这场球赛！”。命题由论题（代词、名词）与关系（动词、形容词、副词）组成，关系限制论题。一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。如，“小明在听古典音乐。”何为论题？何为关系？命题用句子来表示，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题。如，“初一年级的同学们正在热烈地讨论数学问题。”可分解为哪几个命题？1.同学们讨论问题。2.同学们是一年级的。3.讨论是正在（进行）的。4.讨论是热烈的。5.问题是数学（方面）的2.命题网络任何两个或多个命题，如果它们具有共同的成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来，从而构成命题网络，或语义网络。柯林斯和奎连的反应时实验证明了，知识通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、概括的知识处于高层，较为具体的内容处于低层表象表象是人们在头脑中形成的与现实情境类似的心理图像。如讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉的画面。通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征。但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。（四）图式命题和表象只是涉及到单个观念，用于表征小的意义单元是合适的。但对于表征较大的有组织的信息组合（陈述性与程序性知识均可），则有些困难。如“房子是人们的居住场所”这一命题表征，则不足以表征有关房子的全部知识。房子是一种建筑物房子用木头、砖块和石头盖成房子供人居住房子通常为方形或三角形房子一般40-150平方米又如，“坐公交车去重庆”是一个图式，包括到“等车、上车、投币、找座位、落座、到站下车”等信息。人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是围绕某一主题相互联系起来，形成一定的知识单元,即是图式。图式是围绕某一主题有机组织起来的一个整体，构成了人们感知和理解外界信息的框架结构。“皮亚杰通常将认知结构称做图式。”（五）产生式及产生式系统这是程序性知识最主要的表征方式。1.产生式（C—A规则）指人脑中贮存的一系列以“如果--那么”（if……then）的形式表示的规则。一个产生式由一个条件和一个动作组成。它是程序性知识的最小表征单位。（当条件得到满足，动作就得以执行。）如：“考试中如果不知道这道题的答案，那么就放下先做其它的题”就是一个简单的产生式。又：如果已知一个图形是二维的且该图形有三条边且该图形是封闭的那么识别此图形是“三角形”2.产生式系统简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串活动，因此需要许多简单的产生式。一个产生式的动作可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行为，这样众多的产生式就联系在一起，构成了复杂的产生式系统。举例：如果我的目标是熬好绿豆粥，那么建立一个子目标：放水。如果水放好了，就开火，等待水开。如果水开了，且完成了淘米和洗绿豆，就放米和绿豆。产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。如，计算分数的加法1/2+1/3=？五、知识学习的标准概念化：掌握某信息最本质的特征。如，教育小孩懂得谦让（小孩将大苹果让给客人）。条件化：理解知识的情境化。如美国教育与中国教育的区别。结构化：专家与新手的区别。“大脑可以装下2000万册书籍”自动化：“熟能生巧，巧能生精”。策略化：运用关于学习策略和思维策略的有关知识指导自己高效地学习。第二节传统观点的知识学习一、概念学习（一）定义概念，是指具有共同特征的物体、符号或事件的标机系统，它是对类别的心理表征。如“教师”、“诚实”（真实表达主体所拥有信息的行为）。概念所反映的是一类事物所共有的本质特征，从而有助于我们将大量的信息组织成有意义的单位，使复杂的信息类化，也简化了人类的思维活动。维果斯基对概念的分类：日常概念与科学概念。（如鲸鱼是鱼，鸵鸟不是鸟。）概念内涵和外延及相互关系：内涵即某类事物所共有的关键特征。外延即这一概念所代表的某类具体事物的范围。（例：三角形VS等边三角形）内涵与外延之间成正比还是反比？内涵越丰富（具有更多的共同特征），外延越小；内涵越小，外延越大。有些概念的涵义随年龄增长和知识经验的变化而不断变化：如“公正”；“生命”（所有东西有生命>能动的东西才有生命>自己能动的东西才有生命>真正理解生命的含义）概念是有层次的：如郁金香<花<植物<生物。在现实的世界里，只存在概念的具体例子，而并不存在概念。（二）概念的结构分析概念名称：一般由词汇组成，如“学生”、“鸟”等。有些词可以作为不同的概念名称（多义词，如“网”），有些不同的词又代表同一概念（同义词，如“船”和“舟”）。概念定义：用一个或几个句子对概念所代表的某类事物的共同特征所进行的概括。但并非所有概念都有明确定义。概念属性：一个概念所有成员都具有的共同的本质属性（各种可以区别于其它概念例证的的特征），即概念的内涵。概念例证：指概念所包括的一些具体例子。每一个概念成员都是这一概念的具体例证,例证又包含正例和反例两种。（三）概念的获得指理解一类事物共同的本质属性。概念的获得有两种基本途径：1.概念的形成学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征。（如，对不撒谎、不作弊等现象的分析，得出“诚信”的概念）两种基本形式;（1）呈现给学生反映概念关键特征的典型例子（演绎），如“有羽毛”、“两条腿”、“有喙”、“会飞”“鸟”等。（2）从某一类物体的两个或更多的实际例子中提炼出该物体的特征。（归纳）如，先了解燕子、麻雀等，然后得出鸟的概念。2.概念的同化学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明白这类事物的共同特征。（下位学习、上位学习、并列结合学习（三）概念的教学1.注意事项：（1）以准确的语言明确揭示概念的本质特征。（2）突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度。（强调有关特征，弱化无关特征，以把握概念实质。——逐渐增加无关特征，指导学生进行区分，以熟悉和准确掌握概念。）（3）提供概念范例，适当运用例证和比较。“规则——例子——规则”：先给学生一个定义，接着呈现几个例子（正例和反例），然后分析这些例子是如何代表这一定义的。“例子——规则——例子”：先从例子开始，然后再进行分析归纳，形成概念，再呈现例子，对概念加以巩固。3.概念网络的形成：概念教学不仅止于让学生准确了解所教的概念是什么，还要让学生把新学的概念和自己长时记忆中已有的概念联系起来。即“概念关系图”策略：按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念与其它相互关联的概念组织在一起形成概念网络。概念关系图由节点和连线组成，节点表示概念，连线表示概念之间的关系。（四）概念教学中应注意的问题1.突出有关特征，控制无关特征呈现正反例：正例就是概念的肯定例证，如麻雀是“鸟”的正例。反例即否定例证，如蝙蝠是“鸟”的反例。正例具体说明概念的关键特征,反例可以排除无关特征的干扰。比如,把蝙蝠虽会飞却不是“鸟”可以说明“会飞”并不是鸟的关键特征；黑种人（皮肤黑的就是黑种人吗？）从而防止概念外延扩大。运用变式：变式是指概念正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证，从而防止外延缩小。如呈现“鸵鸟”，说明鸟有会飞的又不会飞的。2.比较将概念的正例与反例匹配呈现，让学生辨别和比较，从而弄清概念的有关和无关特征，以利于概念的学习。（如“机智”与“狡猾”——纪晓岚与和珅）3.给学生实际应用的机会一方面可以使学生对概念感到更加亲切，提高其掌握概念的积极性；另一方面运用概念是概念具体化的过程，概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完整、更深刻。（如，“反射弧”、“三个标准差之外”、“习得性无助”）规则学习（一）规则的界定，并与概念比较概念是对事物共同本质属性的描述在静态层面规则是对概念之间关系的描述（如，三角形的内角和等于180度；饭前洗手）概念是把事物归类，并对作为该类的一个成分的任何事例作出反应在动态层面规则是根据原理、定律、公式等对整个类的刺激作出反应如，运用三角形内角和的规则来解决问题。（二）种类按照发展水平，可将规则分为简单规则：以命题形式表达的几个概念之间的关系。如公式、定理等。（两点之间直线最短）高级规则：即问题解决。综合运用几个规则，创造出一个新规则。（二元二次方程组的解法）规则遵循“如果……则……”的表达程序。（三）规则学习的方式规—例法（接受式）：先呈现规则，再用实例说明。如，“用餐后请将餐盘放回餐车上。”例—规法（发现法）：从具体例子中总结出一般性的规则（规律性的联系）。如“在各自家里，妈妈掌握经济大权，姑姑也掌握经济大权，姐姐也…。因此，在家里应该是女主人掌握经济大权。”*高级规则（问题解决）的过程：接受问题情境——明确目标和已知条件，形成假设——实际操作、验证假设——得出结论。（四）规则学习的影响因素对规则所涉及概念的学习与理解；学习者的认知发展水平（主要是年龄和智力两个变量）；学习者的语言表达能力（哑者能巩固理解和运用规则吗？——内部言语）；教师的言语指令。（五）规则的教学了解学生对概念的理解和掌握的水平；设置言语指令，唤起学生对相关概念的回忆；给予所教规则的丰富例证；展示正反例证，通过辨别促进理解；让学生运用规则。三、问题解决现实生活中充满了各种各样的问题。请判断对于你来说,下面哪些是问题？（1）如何顺利通过英语四级考试？（