品德的形成省名师优质课赛课获奖课件市赛课百校联赛优质课一等奖课件

第六部分（第十章）

品德形成第一节品德概述第二节品德形成条件与教育

1/49本章要求：了解品德含义及组成成份；掌握品德形成相关理论；掌握品德形成条件。本章重点：品德形成相关理论；品德形成条件本章难点：品德不良矫正教课时间：4课时2/49第一节品德概述一、品德涵义及组成（一）什么是品德品德是指个人依据一定社会道德规范或准则行事时所表现出来稳定心理特征和倾向。是一定社会道德准则和规范在个人思想和行动中表现。3/49（二）品德组成成份

1.道德认识：人们对社会道德现象、道德规范及其推行意义认识，也就是对客观存在道德关系及处理这些关系标准、规范认识。包含道德观念、道德概念、道德信念、道德评价等方面。

4/492道德情感：道德需要是否满足而引发情感体验

（1）内容：义务感、责任感、羞耻感、集体感

（2）形式：直觉道德感

想象道德感

伦理道德感5/493.道德意志：人们自觉地确定道德行为目标，支配自己道德行为，克服各种困难以实现既定目标心理过程。

其作用在于发动与既定目标相符行动，阻止与既定目标相悖行动。

6/494.道德行为：个体遵照道德规范所采取言论和行动。

（1）道德行为技能

（2）道德行为习惯

7/49二、品德形成品德形成对个体而言是其道德认识、道德情感、道德意志以及道德行为交互作用、不停推进结果。（一）、班杜拉社会学习理论班杜拉认为，人类大部分行为是经过“观察-模仿”方式学到，这种学习不需要学习者亲自去尝试某一行为结果而取得直接学习体验，而是经过学习者在社会交往中对他人行为及行为后果进行观察和模仿实现，又称观察学习。儿童在生活中观察榜样行为，在头脑中形成“这么做会得到奖赏（或处罚）”印象，从而学会在类似行为情境中作出恰当行为反应。8/49社会学习过程

1、注意：观察榜样

2、保持：记住榜样

3、运动复现：模仿

4、动机：强化

（1）外部强化：外部动机

（2）替换强化：杀鸡儆猴

（3）自我强化：内部动机9/49抗拒诱惑试验：华尔特等在1963年进行。

①目标：抗拒诱惑可学习而得②程序：让儿童进入有玩具和字典房间（指导语：“这些玩具不能够玩，但能够翻翻字典”）→分三组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是榜样指责组；三是控制组（不看电影）→儿童进入上述房间单独15分钟，统计其反应③结果：抑制时间：二＞三＞一④结论：榜样示范有一个替换强化作用。10/49有效榜样特征：

榜样示范要特点突出、生动鲜明；

与学习者本身情形相关或相同行为；

榜样行为对学习者来讲含有可行性，即学习者能够做得到；

榜样示范行为含有可信性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然，而不是含有别目标；

榜样行为要感人，使学习者产生心理上共鸣。11/49观察学习在品德教育中含有主要作用，人许多道德行为都是经过观察学习而取得。所以，在品德教育中，教育者应注意为学生提供良好可供学习和借鉴榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为机会，对好行为给予及时表彰和勉励，对错误行为则给予批评和教育。12/49

（二）皮亚杰道德理论皮亚杰道德发展研究是建立在思维发展基础上。他认为儿童道德发展是认知发展一部分，儿童道德发展进程能够在他们认知发展中找到依据。伴随认知能力发展，道德发展也是从一个非常自我中心道德推理阶段发展到以合作和互利为基础公平系统阶段，即从他律道德阶段发展到自律道德阶段13/49

研究方法：皮亚杰研究方法是间接故事法，也叫对偶故事法对偶故事法是依据所要探究道德现象，设计编拟一些包含道德价值内容对偶故事，组成不一样结构形式，要求儿童辩认是非对错，从他们对特定行为情境评价中去查明他们道德观念。14/49资料：对偶故事法

对偶故事法是皮亚杰研究道德判断时采取一个方法，即利用讲述故事向被试提出相关道德方面难题，然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品损坏结果还是依据主人公行为动机做出道德判断。以下是一个皮亚杰对偶故事例子15/49（１）一个叫约翰小男孩在他房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。（２）从前有一个叫亨利小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。因为放果酱地方太高，他手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打坏了。16/49故事讲完后，皮亚杰常对儿童提一些问题，比如：“你听懂了刚才故事吗？”“第一个故事男孩做了些什么？”“他为何打破杯子？”“这两个男孩子哪个更调皮？”“你若是父亲，更应该处罚谁呢？”等等。经过被试反应，皮亚杰发觉，儿童道德判断是从早期重视行为结果评价向重视行为动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。17/49儿童道德发展主要经历了四个阶段：自我中心阶段(2-5岁)

该阶段儿童往往不会顾及准则要求，他们总是按照自己想象执行规则。他们还不能把自己与他人及外界环境区分开来，常把成人说混同于自己想，把外界环境看成是本身延伸。规则对他们来说，还不含有约束力，他们游戏活动只是个人独立活动任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

18/49权威阶段(6-7、8岁)

又称他律阶段，这一阶段儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，不然就是坏孩子。另外一个表现是对规则本身尊敬和顺从，即把成人要求准则看成是固定不变。这个阶段儿童对行为判断是依据客观效果，而不考虑主观动机。你说了算！19/49可逆性阶段(8-10岁)

又称自律阶段。这一阶段儿童把规则看做是同伴间共同约定，是能够改变。他们已经认识到同伴间社会关系，认识到应尊重共同约定规则。对他们来说，规则已经含有一个确保相互行动、相互取予可逆特征。同伴间可逆关系出现表明儿童思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人关系，他们倾向于自觉地恪守，因而造成一定程度自律。这标志着儿童道德认识开始形成。20/49公正阶段(10-12岁)

儿童公正观念或正义感是在可逆道德观念上发展起来。10岁以后，儿童在人与人关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童道德观念倾向于主持公道、平等，而这种公正和平等是符合儿童本身特殊情况，公正感成为情感领域中关键规范。21/49依据皮亚杰看法，道德教育目标就是使儿童到达自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作基础上制订而要到达这一教育目标就必须注意培养儿童同伴之间合作，注意成人与儿童关系不应是权威和服从关系；在儿童犯错误时，要使他了解为何这么做不好，帮助儿童发展其道德认识。22/49（三）科尔伯格道德推理阶段理论柯尔伯格继承并发展了皮亚杰道德发展理论，把儿童道德发展看成是整个认知发展一部分，认为儿童道德成熟过程就是道德认识发展过程。“道德发展阶段”是柯尔伯格理论关键概念。柯尔伯格认为，我们对道德发展阶段划分是依据判断结构，而不是道德判断内容。23/49

柯尔伯格利用了“道德两难情境（moraldilemmas）”对儿童道德发展进行了系统研究。是经过问询儿童一些假设故事中问题来搜集资料。其中一个经典道德困境故事是“海因茨偷药救妻”：24/49“在欧洲，一位患有癌症妇女快要死了，医生认为有一个药能够挽救她，它是同一城市一位药剂师最近创造一个镭制剂。该药售价昂贵，药剂师又索取比造价贵10倍之多药价。病妇丈夫海因茨向他每一个熟人借钱才够药价二分之一。他对药剂师说，他妻子快要死了，要求把药廉价卖给他，或者让他延期付款。但药剂师则说：‘不行，我创造了这种药，我将用它盈利。’海因茨是那样强烈地想得到这种药，于是闯进药剂师仓库，为他妻子偷窃了药品。这个丈夫应该那样做吗？”25/49主试讲完故事后，给被试提出一系列问题，但柯尔伯格关心不是对两难问题回答“是”或“否”，而是儿童回答下列问题时是怎样推理。基于儿童和成人对这类道德困境反应，科尔伯格在道德判断发展方面判别出了六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。下表归纳了这些水平和阶段含义及其心理特征。26/49水平1：前习俗道德道德最早和最不成熟形式，个体对什么是对或错还没有采纳社会习俗或将之内在化。在前习俗水平上，个体对行为道德判断主要由对身体产生后果来确定：引发奖赏和愉快行为是“正确”，引发处罚行为则是“错误”。按照道德判断结构性质不一样，他将个体道德发展划分为三级水平六个阶段，提出了他最全方面阶段模型。27/49服从与处罚：处于此阶段个体，会以这么或那样行为方式来取得奖励并防止处罚。对于这一阶段个体而言，行为只有两种选择，要么顺从，要么受到处罚。全部权威都是正确，不能违反，不然会受到处罚。

朴素利已主义发展到此阶段时，个体取向就会转向个人主义和交换。只有当个体认为他行为是对自己有益，才会恪守规则。他们知道每个人都有自己利益，并能尽力调和。对于这个阶段个体而言，道德感是相正确，他们认为只有那些受到奖励行为才是正确。

28/49水平2：习俗道德其特点是接收社会关于对和错准则，即使当恪守无奖赏、不服从无处罚时，个体也恪守各种规则和社会规范。对规则和习俗恪守是严格；一条规则适应性或公平性极少遭到质疑。29/49好孩子定向恪守那些他们认为正确规则。一些人帮助行为并不是出于要得到谁赞许，而是因为他们认为那样做是正确。

维护权威与秩序强调恪遵法律、执行命令、服从权威、推行职责以及符合社会规范。

30/49水平3：后习俗道德人们道德观完全内化，已形成了自己一套标准来界定行为对错。他们依据自己认为正确方式行事，而不理会法律或他人意见；他们行动是依据内在标准，行为受自我良心约束。31/49社会契约

个体已认识到社会契约和个人权利主要性，他们知道人们持有不一样价值观，这些价值观大多数都是相互关联，而且他们还认识到这些价值观是人们达成一致社会契约一部分，应该加以维护。普遍伦理标准个体已熟悉公平普遍标准，他们认为应该拥护普遍标准，不论社会中其它人怎么做，他们都按照这些标准行事。32/49柯尔伯格指出，普通情况下人们极难了解高于他们所处道德阶段水平两个阶段道德逻辑推理。不过，他们能够了解高于他们所处道德阶段水平一个阶段道德逻辑推理。实际上，将他们置于高一级道德水平阶段有利于他们向这一道德水平阶段转变。33/49（四）尤尼斯道德实践论人们并不是在经过严密道德推理、确证其道德行动正确性之后才作出道德行动，而是在日常生活情境中自发地表现出道德行为。在尤尼斯看来，正是在许多日常生活情境和社会交往中，青少年逐步形成了特定道德习惯，培养起对社会福利关心和道德责任感，个体与他人之间直接交往是道德行为转变主要机制。34/491.青年期道德实践活动久远影响在青少年时期主动参加道德实践活动人，当他们进入成年期之后，比那些当初没有参加这些活动人更关心社会、小区，更多地参加为社会作贡献志愿者协会，并主动从事帮助他人、小区发展等公益活动。35/492.尊重人性是道德行为根本机制尤尼斯认为，道德本体性第一个基本要素是要了解“全部些人都共同拥有些人性”。无家可归、贫穷、吸毒并不能把人拒于人性大门之外，并不能由此而剥夺他们作为人被尊重权利。第二个基本要素是，要从尊重一部分人扩展到尊重全部些人。

36/493.道德行为和本体性相辅相成尤尼斯指出，世人在道德上归根结底能够分成两大类：一类是利己主义者，另一类是利他主义者。利他主义者在为他人做好事时，头脑中会同时产生一个对自我假想报偿。从道德角度来说，这种人认为，帮助他人不是在牺牲自我，而是在自我强化，即他们经过自己行为，使自己向着理想自我前进，从而回答在道德方面“我是谁”、“我是一个什么样人”问题。

37/49第二节品德形成条件与教育

一、品德形成条件

（一）个体身心发展水平

品德形成受个体身心发展水平制约，它与生理成熟、心理成熟和知识增加相联络。在品德培养过程中需要充分考虑个体身心发展水平，不然可能会拔苗助长。38/49（二）家庭教育1、做好儿女榜样。2、创造良好家庭环境。3、注意家庭教育方式方法。4、教育中融入亲情。39/49（三）学校培养在对学生进行品德培养过程中，学校除了经过课程教学对学生品德形成加以引导外，学校本身人文精神对学生品德形成也起非常关键作用。40/49（四）社会环境良好社会环境对学生品德形成含有非常主要作用而在影响学生品德形成众多原因中，社会风气是一个非常主要原因。社会风气好，则人们精神振奋，乐观主动，勤劳朴实，道德高尚，社会安定；反之，则会斗志涣散，消极消极，偷盗不止，道德败坏，社会动荡。良好社会风气将为学生品德形成提供一个优良生态环境。41/49二、品德不良矫正对待青少年品德问题，要预防两种倾向：一是对青少年不良品德苗头缺乏必要警觉性，不采取办法及时给予干预和矫正，结果造成不良品德形成；二是过分担心青少年行为，把青少年普通正常行为看成是品德不良行为表现，结果造成青少年在逆反心理作用下步入品德不良行列。

42/49（一）品德不良确实认1、心理测查量表测查：Achenbach儿童行为量表，Rutter儿童行为量表等

投射测验：主题统觉测验、罗夏墨迹测验、画图测验等。2、行为观察3、人群访谈43/49（二）品德不良矫正方法1.角色饰演正面角色饰演是请当事人饰演主动、品德优良人物，以使品德改良者体验到作为品德优良者主动心理体验。

反串角色饰演是让学生充当生活中另外一个它还不能充当角色，以对该角色有较深刻地认识。

44/49