不同类型绿地栽培养护教学课件

不同类型绿地栽培养护21、静念园林好，人间良可辞。22、步步寻往迹，有处特依依。23、望云惭高鸟，临木愧游鱼。24、结庐在人境，而无车马喧；问君何能尔？心远地自偏。25、人生归有道，衣食固其端。不同类型绿地栽培养护不同类型绿地栽培养护21、静念园林好，人间良可辞。22、步步寻往迹，有处特依依。23、望云惭高鸟，临木愧游鱼。24、结庐在人境，而无车马喧；问君何能尔？心远地自偏。25、人生归有道，衣食固其端。不同类型绿地栽培养护制作人一一王兵网BeMo20290000日录第一节花坛植物养护要点·第二节花境植物养护要点第三节造型植物养护要点第四节岩石园植物养护要点一、引言（一）反事实思维的概念在现实生活中，思维活动所指向的对象或内容并不都是正在发生或将要发生的事件。每个人都有过对已经发生的事件产生与事实相反的思维活动的经历，典型表现为：“如果当时……就会（不会）……”例如，“如果出门时带了伞，现在就不会淋雨了”“要是我当时考虑多一点的话，这次考试就能通过了”。这种在心理上对于已经发生的事件进行否定并表征其原本可能出现而实际未出现的结果的心理活动，就是反事实思维(counterfactualthinking)。反事实思维是一种普遍的心理活动，它就发生在我们单独决策或者和他人共同完成作业的情境中，而单独决策或者和他人共同合作又是我们每天都要经历的生活事件。因此，我们有必要了解人们在这两种情境中反事实思维的特点，以促进突发事件之后，人们的心理尽快恢复健康，促进人与人之间的交流与合作，促进教育、咨询等部门相关工作的开展。以往有大量的研究考察了成人的反事实思维，国内也有少数学者对幼儿进行过考察（主要是学龄前儿童），结果发现四岁儿童就已经具备反事实思维推断能力。对处于小学阶段儿童的反事实思维进行考察，既可以承接起前人对幼儿（学龄前儿童）的反事实思维所作的研究，又能探讨出青少年儿童反事实思维的发展状况，对其学习和生活都有积极的意义。（二）反事实思维的类型反事实思维一般以条件命题的形式来表征，包括前提（“如果出门时带了伞”）和结论（“现在就不会淋雨了”）两部分。其假设性就表现在前提和结论都与既定事实相反，但在心理上却获得了某种可能性。根据前提的性质，可以将反事实思维分成三种类型。1.加法式（additive）。是一种在前提中添加上实际未曾发生的事件或未采取的行动而对事实进行否定的反事实思维类型。例如，在“如果出门时带了伞现在就不会淋雨了”这一假设命题中，前提“出门时带了伞”实际上并没有发生，而是在事后回想时加上去的。2.减法式(subtractive)。它是在头脑中假定某个事件并未发生，从而对事实进行否定和重新构建。例如，“要是我昨晚没有看电视的话，今天就不会迟到了”。3.替代式(substitutional)。即假设在前提中发生的是另一个事件。例如，“如果昨晚睡觉而不看电视的话，今天就不会迟到了”。Roese和Olson发现，产生任何反事实思维在很大程度上取决于事件结果的性质。正面事件通常引发减法式假设，如：“如果我出门时没有带伞，现在就会被雨淋了”（正面结果，现在没有被雨淋）；负面事件则多诱发出加法式假设，如：“如果出门时带了伞，现在就不会被雨淋了”（负面结果，现在被雨淋了）。出现这种情况，可能是因为人们对于成功和失败有着不同的预期和需要。多数人都渴望成功而厌恶失败，倾向于把成功看成是个人有目的行动的结果，而把失败归因于未能正确地采取行动，所以在对事件进行假设否定时便会相应地排除或增加这种行动以验证自己的假设。根据命题结论的性质，可以将反事实思维分成两种类型。1.上行反事实思维（upwardcounterfactualthinking）。也称为上行假设，是指对于已经发生的事件，想象其假如满足某种条件，就可能出现比事实更好的结果。例如，“假如我再跑快一点，就能拿到金牌了”。2.下行反事实思维（downwardcounterfactualthinking）。也称为下行假设，是指假设一种可能比事实更坏的结果或更糟糕的情境。例如，“要是我再跑慢一点，恐怕连银牌都拿不到”。上述两种分类方法并不完全独立，只是考察的角度不同而已。某一具体反事实思维可以同时属于两种类型，例如，“如果测验时我再仔细一点，就能拿到满分了”这一命题，既属于上行假设，又属于加法式反事实思维。（三）反事实思维的功能情绪功能：反事实思维对人的很多心理活动具有重要影响，其中包括对情绪、态度、预期、因果判断等都有一定的影响。对于反事实思维的情绪功能，研究者对此探讨得较多，得出的结论也较一致：上行反事实思维多引发负面情绪，使人对未得到更好的结果感到后悔、内疚和自责；下行反事实思维则能使人意识到避免了可能更坏的结果，因而产生庆幸、满足等正面情绪。因此反事实思维也就有了调节情绪的功能。准备功能：反事实思维的准备功能主要通过因果推论机制来实现。不同类型反事实思维的准备功能有所不同。一些相关研究发现，对学习成绩产生上行反事实思维的频率与成绩的提高以及改进学习习惯的愿望有一定的联系。加法式比减法式反事实思维更有利于以后的成功。反事实思维的研究至今已有20余年，虽然已经取得了一定的研究成果，但是存在的问题也很明显，主要有以下几种：一是研究方法单一。反事实思维领域的研究，一般采用的方法包括故事、跟踪调查法、实验法、自我报告法和影像法。其中用得最多的是故事法，而该方法受被试的动机、情感和移情能力等因素的影响较大。二是实验材料僵化。以往研究往往用经典的交通事故版本等作为实验材料，而这些材料所描述的事例太过极端、出乎意料，如车祸、枪杀等发生几率极低，这就使得被试在对此进行反事实思维时反应过度，不符合反事实思维的普遍性这一特点（反事实思维是很常见、很普通、每个人都经常经历的现象）。三是以往的研究只是对个人决策所导致的失败和意外等结果作了反事实的研究，而没有考察过由团体决策所导致的失败和意外情境下的反事实思维。本实验将考察不同决策规模情境下（2人、4人、6人共同决策和1人单独决策）反事实思维的异同。四是以往的研究很少对儿童（小学生）进行反事实思维的发展性研究。本实验拟考察小学生的反事实思维发展情况，故选取了二、三、五年级学生为被试。随着信息时代的到来，数学作为一门基础理论学科，在人们的生产、生活、经济活动中的运用越来越广泛，数学的思想方法、数学的思维方式深刻地影响着人们观察、思考、探索事物规律的着眼点，良好的数学素养，是现代人必备的基本素质。中学数学教育也因此从“精英”教育转向“大众”教育。所以，如何结合实际，把高中数学的课上好，是需要数学教师深入研究的课题。德国教育家第斯马曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”创设问题教学情境，正是关于激励、唤醒、鼓舞的一种艺术，通过教学环节的巧妙安排问题，创设形式多样、丰富多彩的问题情景，能激发学生饱满的学习热情，培养学生主体参与意识，使学生在探索解决问题中把学习状态调整到最佳，从而获得良好的教学效果。1情境、情境教学的定义由人的主观心理因素（认识、感情、意志、行为和个性）和客观环境因素所构成的情和境的总和称为情境。人类活动的一切事件，都是在一定的情境中发生和发展的。情境能够对事件的进程和效果产生深刻的影响。情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。2情境教学的特征（1）学习者中心。建构主义教学观认为，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。（2）情境中心。源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。（3）问题中心。学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。3情境教学的基本构成要素（1）创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。（2）确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。（3）自主学习：每一位学习者自主进行问题解决。（4）协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。（5）效果评价：采用与教学过程和教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”。下面我们就尝试对高中数学问题情境教学进行探讨研究。3.1合理创设问题情景建构主义思想强调知识的获得不是个体被动获得，而是主动建构的。根据建构主义理念，教师应该为学生知识的建构创造良好的环境，从而促进学生建构效率的提高。在备课的时候，教师需要从素材、方式，设问角度、思维的着眼点等方面进行考虑，为教生沟通与交流创造有利的条件。对这些方面的考虑需要关注两点。一是学生的知识水平、思维特点和生活经历。二是教学的条件。教师应该把这两个方面有机统一起来，从而帮助学生构建完善的知识体系。例1新教材在这方面作了一些成功的探索，每一章都以一个学生感兴趣的事例作为导人新知识的背景，使学生感到数学就在自己身边的生活中。这样的设置，能激发学生的学习兴趣和求知欲，使学生迅速展开对新知识的积极探索和主动建构。例2数学归纳法在讲数学归纳法的第一节课时，先从衣服口袋里摸出一个红玻璃球，接着又摸出第二、三、四、五个红玻璃球，问：“我的这个口袋里是否全是红玻璃球？”学生睁大眼睛，边观察边思考，有人说：“不一定。”教师继续摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球？”有一部分学生较快地回答：“不一定。”再摸，一个乒乓球，这时学生们笑起来了，教师又问：“是否全是球？”学生都肯定地回答：“不一定！”教师指出：“口袋里是否全是球还需验证。如果袋子里的东西是有限的，则最终可以得到确切的结论。”紧接着话锋一转提出：“如果这个口袋里的东西是无穷多，怎么办？”（停）再问：“如果我们遇到这种情形，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，可以肯定下一个摸出的也是红玻璃球，是否袋里全是红玻璃球？”此时，学生议论纷纷，表现了学生很强的好奇心和探索欲望。例3二项式定理在二项式定理的教学中，我们可以图文并茂地在电脑里设计这样一题：“从前，有座山……三个和尚没水吃，为了解决吃水的问题，他们协议，每人每天均下山挑一担水。若下山既可以走前山，也可以走后山，前山有2条路，后山有3条路。假定他们下山的选择相互独立，问这三个和尚共有多少种不同的下山方法？”（共种不同的下山方法）。三个和尚的故事学生很熟悉，略加改动，便可设计为一个问题情景。例4反证法上课之前，先向学生提出这样一个问题：有一位老师想测试一下他的三个得意门生哪个更聪明一些，预先准备了一顶红帽子和三顶白帽子，让他们过目后闭上眼睛，然后藏起红帽子而给每人戴上一顶白帽子，之后再让他们睁开眼睛，说出自己头上帽子的颜色，三人互相开了一会儿，异口同声地回答自己头上戴的是白帽子，现在请同学们考虑一下：他们是如何判断的？至此，虽然还未写出“反证法”这一课题，但许多学生已经掌握了正确的思维方法，对于上述问题都能同反证法原理进行正确判断：如果戴在我头上的帽子是红色，因为老师只准备了一顶红帽子，那他们两人看到我戴的红帽子后一定会马上回答自己头上戴的是白帽子，他们两人为什么不敢马上回答而在反复考虑呢？可见我头上戴的不是红帽子而是白帽子。3.2精心设计课堂“问题”数学教学是数学思维活动的教学，“问题”是思维的起点，是学生学习兴趣的源泉，能有效提高学生的“参与度”。数学课堂教学离不开提问，但“问”要问得“恰当”、问得“贴切”、问得有“价值”。问得“恰当”，就是在教师设计“问题”时，要结合学生的实际掌握好提问的跨度和频度。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，人的认知活动就是在这三个不同层面循环往复开展，使认知水平螺旋上升。恰当的提问应当是在“已知区”和“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”提出，使学生跳起来能够得着“桃子”。问得“贴切”，就是在教师设计“问题”时，要根据教学目标和学生实际，选择一个最佳的提问角度，使所提的“问题”具有极强的针对性，直指事物矛盾的实质，把学生思维集中指向教学目标。问得有“价值”，就是在教师所提“问题”，能使学生迅速进入主动建构的状态，积极参与到知识的探索过程中来；能引导学生进入知识的“增长点”；能使学生揭示知识的内在联系，促进学生能力的形成。生：好像要讨论，可能是椭圆，可能是双曲线。师：为什么？怎样的方程能确定其图形？生：由椭圆和双曲线的标准方程可知，曲线的形状、大小、位置。师：题中的方程是否为标准方程？生：不是。必须+=0括号处是正数，才能表达成正数平方，化成标准方程。师：题中是否为正数？生：不一定。师：的取值范围是什么？生：≠4且≠9师：由题意知：的取值区间分成几个？哪几个？生：共三个。（1）9师：分别讨论三种情况下，与之相应的曲线各是什么？从而可以解答此例题。例3两条异面直线所成的角为了讲好两条异面直线所成的角这一重要概念所设置的巧妙的疑问：生：它们之间的相互倾斜程度不同。师：怎样测化它们之间的差异？生：用角度。师：角在哪里？怎样定位？由疑问所引出的两条异面直线所成的角的概念，收到了较好的效果。例4“余弦定理”的推导从以上的例子可以看出，情境教学中的创设问题（问题解决）情景将是一个绝佳的途径，使学生变“要我学”到“我要学”，充分发挥了学生的主体地位，激发了学生的思维，引导学生在参与中体会数学思想、在参与中建构数学知识体系、在参与中提高思维能力。不同类型绿地栽培养护制作人一一王兵网BeMo20290000日录第一节花坛植物养护要点·第二节花境植物养护要点第三节造型植物养护要点第四节岩石园植物养护要点第一节花坛植物养护要概念花坛是在一定几何轮廓的植床内种植颜色、形态、质地不同的花卉,以体现其色彩美或图案美的园林应用形式花坛多是将同周期开放的多种花卉或不同颜色的同种花卉,根据一定的图案设计种植,以发挥其群体的美,是园林绿地花卉布置中最常见的表现形式PhotebysOe、花坛的类型(1)按其形态可分为立体花坛和平面花坛两类(2)按观赏季节可分为春花坛、夏花坛、秋花坛和冬花坛3)按栽植材料可分为一、二年生草花花坛、球根花坛水生花卉和专类花卉等。(4)按表现形式可分为盛花花坛、模纹花坛875·模纹花坛(毛毡花坛)是应用植株低矮且枝叶紧密的观叶植物或花叶兼美的花卉组成平面纹样图案,以表现细致鲜艳的花纹和富有韵律感的图案美的花坛,如五色苋、三色堇、雏菊、半边莲等;·盛花花坛是应用花期相近的儿种花卉配植在同一花坛里,显示出整体的绚丽色彩与优美外貌,构成群体美的观赏效果的花坛,要求花色鲜明艳丽、花朵繁茂,常用一二年生花卉及球根花卉(5)按花坛的