教育生态化理念下的园所设计与课程内容选择

教育生态化理念下的园所设计与课程内容选择

近代以来，教育理论家引入了西方教育哲学的思想倾向，倡导了教育生态，并倡导了引导教育工作者回归生活世界的环境。通过文献查阅我们发现,其实陶行知、晏阳初、陈鹤琴的教育思想,与当代教育哲学界提倡的回归生活世界的教育思想存在一定的理论和实践契合性。为此,在陈鹤琴先生诞辰120周年之际,笔者写作这篇论文,以纪念先生的教育业绩和超前思想。一、学前教育思想1932年,美国学者沃勒在《教育社会学》中曾提出“课堂生态学”的概念,随着20世界60年代生态教育运动的兴起,美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明于1976年在其所著的《公共教育》中正式提出了“教育生态学”这一术语。用生态学的角度来思考教育教学的研究趋势已教育学界所接受。文献资料查阅发现,教育生态学这一理论也同样适应于学前教育。我国教育生态学起步较晚,但许多学前教育的专家也从不同的领域阐释了生态学理论对学前教育和儿童的影响。教育生态化即将生态化的原则和原理渗透到教育过程中,用人和自然协调发展的观点理解和认识教育过程中的问题,根据园所和自然的具体情况,最优处理好幼儿与自然地关系。幼儿园教育活动的生态化理念强调教育生活化、教育故事化、教育游戏化。要求创设适合孩子生长的生态环境,提供丰富的活动材料,开展丰富的活动内容,让每一个孩子都有参与各种各样活动的机会。然而我们发现,这些思想与20世纪30年代陈鹤琴先生的幼儿教育思想不谋而合。陈鹤琴批评旧教育是“死教育”,针对课程、教材的盲目和呆板,教学方法欠适宜与灵活,提出了“活教育”的课程论,其主要观点表现在:1、课程应为目标服务;2、课程内容的选择应注重儿童的生活环境;以大自然大社会为中心;3、课程结构以“五指活动”为基本成分;4、课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式教学。二、“活教育”的内涵陈鹤琴先生为了将当时的死教育变为前进的、主动的、有生气的活教育,提出要使教师“读活书、活读书、教书活”,使儿童“读活书、活读书、读书活”的教育主张,并把这一教育主张定义为“活教育”。“活教育”理论的内涵主要体现为“三大纲领”(目的论、课程论、方法论)和“两大原则”(教学原则、训育原则)。屠美如教授在其《关于生态式融合课程》一文中强调应“以儿童直接经验为基础,把教育内容与幼儿的生活相联系,使儿童在与文化、社会、自然科学知识交互作用的过程中,不断积累经验,其人格不断发展”,(1)可以说,陈鹤琴先生“活教育”思想与当代幼儿园教育生态化的观点有异曲同工之妙。(一)提出“为官”思想“活教育”的目的论强调做人教育。陈鹤琴先生在“活教育”目的论中明确而全面地提出了教育目的,即要教人“做人、做中国人,做现代中国人”。(2)他强调“做人”的基本条件:第一,要有强健的身体;第二,要有建设的能力;第三,要有创造的能力;第四,要有合作的态度;第五,要有服务的精神。在此基础上他又进一步丰富了“目的论”的内涵,提出“做人,做中国人,做现代中国人,做世界人”。这一目的论全面而深刻地概括了做人的内涵,他所倡导的幼儿教育乃至整个教育的目标观,其实质是在幼儿期培养合格公民的基本素质,这与生态化教育思想相契合。(二)基于生活、游戏的教育理念“活教育”的课程论强调活教育的本质。陈鹤琴先生提出的课程包括儿童健康、儿童社会、儿童科学、儿童艺术、儿童文学五大方面。陈鹤琴先生的课程论强调了目标性、生活性、自然性、社会性、环境性、综合性、灵活性的理念,突出了活教育的本质强调教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点,注重综合性、趣味性,寓教育于生活、游戏之中。主张幼儿园教育尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,充分关注幼儿的经验,引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。(3)教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活,又有助于拓展幼儿的经验”,这与教育向生活世界回归的思潮相切合。(三)倡导“共同研究学习”“活教育”的方法论强调实践教育。“活教育”方法论的基本原则是:“做中教,做中学,做中求进步”。“活教育”方法论重视直接经验,强调以“做”为中心,主张打破班级、时间、空间、教材的界限,不提倡班级授课制,重视室外活动,提倡“共同研究学习”。陈鹤琴先生把教学过程分为四个步骤:实验观察———阅读参考———发表创作———批评研讨,明确教师的责任是引发、供给、指导、欣赏。珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,合理安排一日生活,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要,严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练,(4)这也与教育生态化思想相契合。三、关于儿童的研究与了解“活教育”的实施是一个全面、系统的过程,陈鹤琴先生将实施“活教育”的基础与前提归结为两个方面:一是研究与了解儿童,二是热爱与尊重儿童。因此在幼儿园贯彻陈鹤琴“活教育”思想,实施生态化教育时,我们也应遵循“育人为本”的教育观,高扬以“幼儿为本”的旗帜,唱响“家园共育”的口号,逐步创设具有科学性、系统性、整体性的生态化教育教学体系。(一)动态环境的创设按照儿童生态学的观点,幼儿的成长是由幼儿与幼儿成长的环境决定的,幼儿既是环境生态的适应者,也是环境生态的创造者。生态学视野下的幼儿园环境是基于幼儿生活需要,以幼儿为主体的环境形态,呈现出自主性和生活化的构造特点。现实幼儿园环境结构忽视对幼儿的理解与尊重,阻断了幼儿与环境的交流沟通,降低了幼儿对变化环境的适应性,异化了幼儿园环境创设的目的。因此,将生态意识整合到幼儿园环境的创设过程中,构建一个有利于幼儿发展的动态环境。审视当前的幼儿园物质环境创建,色彩上看缺乏统一性;内容上看缺乏内涵;形式上看满、花、乱;审美角度上缺乏艺术性;材料上缺乏天然性。基于生态的理念,创设环境时应轻装修,重装饰。装饰材料首选淳朴清新的自然材料,把活动室、走廊、橱柜装点得生气盎然、富有情调,置身于这里让人感觉大自然就在身边。一种经过精心修饰又不露痕迹、源于自然又超于自然的美,让幼儿的眼睛在无数次欣赏之后,变得纯净敏感起来,让幼儿的双手在制作美创造美的过程中,变得灵巧起来,让幼儿的心灵在无数次体验熏染后变得美好起来。总而言之,应该坚持由零散走向整体的设计观,由随意走向特意的教育观,由装修走向装饰的自然观。(二)忽视了生活的发展,导致了幼儿的生活生活世界的缺失。在课程教育是一种非常强调自主性的活动,知识的生成最终依靠的是幼儿调动自身的力量进行内化与建构。受科学主义的影响,传统的教学试图建立科学的逻辑的框架,将要教授的知识条理性、系统性、可言传性,并以某种确定的方式传授给儿童。我们把科学思维中的主客关系不加限定地异化为教师对幼儿的改造,课程内容本身显示出很强的计划性。(5)课程内容的强计划性过分强调预设,其结果是忽视幼儿的发现,忽视幼儿的现实生活世界。幼儿在强计划的课程内容中完全成为没有生命的、被主宰的物。长期以来,我们并没有将幼儿园的课程当成一个完整的有着自身特点的生态系统来研究和对待。陈鹤琴思想和教育回归生活世界的生态化思想,要求幼儿园课程内容选择要基于幼儿的直接经验,密切联系幼儿自身生活、自然、社会生活。生活化的课程主要特征表现为生活性、全面均衡性、可持续发展性、生成性和探究性。让幼儿回归自己的生活世界,不只是为了教育的成效和课程的成效,更是为了幼儿生命的成长,为了让幼儿的生命不受扭曲,让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”。(6)课程生态化的本质是通过课程,使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里,使幼儿的生命更具活力,更有力地成长。因此,课程内容的选择应该从强计划性到相对灵活性转变、从成人取向到走进幼儿心灵转变、从背离生活到融入自然世界转变。(三)保持区域活动的常态化、活动内涵的整合化长期以来,幼儿园实践中存在着“重上课、轻游戏;重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的现象,这种理论上重视游戏,实践上忽视游戏的现象已经成为幼儿教育领域普遍存在的“游戏困境”。教师对区域活动的片面理解导致了教师经常会抱怨区域活动活动空间不足,班级人数过多,设施设备不全,游戏材料不足。因此,区域活动的开展效果并不尽如人意,常常流于形式,未实现区域活动应有的教育价值。基于生态学理念的区域活动必然要求全面关注幼儿的日常生活,因此教师应将区域活动常态化,使其在幼儿园的教育教学中与集体教学占有同等重要的位置。有生命力的区域活动既是幼儿的游戏活动,也是幼儿的学习活动。它与集体活动、自由游戏、家庭和社区之间都存在彼此互动的关系,参与者即包括幼儿、教师、保育员,也包括家长及社区相关人员。因此,在生态理念的引领下,区域活动的内容之间要有内在联系,区域活动的开展要整合各种资源。(7)生态化的区域活动应是动态的,主要表现在区域活动的内容随活动内容的变化而不断变化,区域活动材料的投放应选取当地便于采集的自然材料,区域活动的创设应考虑不同年龄班幼儿的特点,随幼儿的兴趣需要随时调整,区域活动的的评价要走向动态,真正着眼于幼儿发展的需要,推动区域活动不断走向丰富与深化。总而言之,应该保持区域活动开展的常态化、区域活动建设的生态化、区域活动内涵的整合化。综上所述,我国当前幼儿教育改革,过度引进国外各种幼儿教育理念,如蒙台梭利教育法、方案教学、瑞吉欧学前