记叙文的“模式化定型”

记叙文的〃模式化定型〃在教学实践中，我们发现高一学生的记叙文写作，绝大多数属于“三类”及其以下水平，寻根究底，是他们对记叙文的认识过于浅表化。经过研究初高中教材的写作系列内容，查阅一些学生指导用书,了解一些老师对记叙文的教学情况，我们发现，对于记叙文（叙述描写说明议论抒情）的论述解说及其运用，多是停留在比较肤浅的层面上。叙述、描写，还有说明、议论、抒情，它们只是被当做一种“表达方式”或说表达手段运用。而且也把这些表达手段分为几种简单的知识性的类型。如，顺叙，倒叙；分叙，合叙；插叙，补叙……没有提升到写作实践过程中去理解运用，也没有上升到表达艺术的层次去认识，去指导学生的写作实践。因此，进入高中，在“阅读与写作”数量质量要求大大提高的情况下，许多同学的体会常常是“自己读，偶尔读得懂，上课听大多听得懂，自己实践写作，用不来”。一写记叙文，就是“要素”挂帅,时间，地点，人物，事件，原因，结果。“知识牢记，写作照搬”，大量“流水账”似的记叙文，多是要素齐全，事件性质，人物性格“发育不全”的初级产品。这实际上就是对记叙文的认识偏差造成的（也有学生写作态度的问题）。对表达方式的认识处于“知识性”的概念层次，或者是仅仅“知其道理”，运用困难，没有能够自觉运用于“我手写我心”，表达自己对生活的真实认识，真切感悟。我们知道，为了表情达意，表达方式是多样化的，它们也是构成文章体式的基本表达手段。但是，学习、生活中的文章只有极少的是靠单一的表达方式去“成文”，如常用药品的“药物说明书”。而绝大多数文章不是靠单一表达方式构成，如教材的范文。而教学中，我们常常是要“教记叙文”，要“教议论文”的潜意识，而课堂教学,便体现为纯文体意识，单一的教学意图目的。没有上升为一种“表达艺术”的认识和运用，没有上升为写作实践阅读实践的实质性、过程性指导。记叙文里有描写有议论有抒情；议论文里有叙述，有说明……形成的文章，常常表现出来的，是一种“综合”状态。因此，对记叙文，我们可以明确：写人，便要塑造人物形象；叙事，就要讲清事件过程，让读者认识到，什么样的人，怎样做的事；让读者感受到，感悟到事件给人的启示。从这个角度出发，换一个新的视角，去指导学生的写作实践。因为，写人，不可能只要一“记叙”，就可让人物活起来;叙事，不可能一“记叙”，事件过程，原委，就清楚明白。任何一篇文章，除了基本的表达方式外，还得要依靠其他多种表达方式的“共同协作”。在写作指导中，对高中生来说，思维层次更应该提升一个层面。可以从表达方式的作用，性质，思维形式，思维逻辑角度，甚至心理动机,提升对表达方式的认识，掌握表达手段的表现作用，艺术价值。如，记叙，便是把一个事实，事件的发生发展过程叙述出来。它的思维形式，是告知或回答读者，是“怎样做的”；基本特点是“叙述性”、“过程性”。多用来表达事件脉络的清晰，事件过程的“相对完整”；对刻画人物，塑造形象，还得运用各种描写方法，各种抒情方式甚至议论说明。描写，就是把对象的状态，质地（性质）……描绘出来。其思维形式，是告知读者“有什么”，是“什么样子”。其特点便是“造型性”、“立体性”。对于塑造形象，刻画人物，它处于核心的重要地位，一旦离开描写的“造型”，“立体化”塑造，形象要“活起来，立起来”，仅仅依靠叙述（记叙），几乎是不可能的。而说明，目的是把某事物、现象或道理解说清楚。思维形式，是要告知读者“是什么”，让读者明白“物”（实物，事物）之“理”（原理，事理）。其特点便是“解说性”。议论，是以说服读者为目的的，它的特点便是“说服性”。其思维形式，便是讲清楚“为什么”，让人明白其道理的缘由（证明过程），即让人“明其理（事理情理哲理）”。而抒情，直白的讲，就是抒发感情，但是它又有其特殊性。记叙描写，说明议论的“能力”，是后天习得的。而感情，既是与生俱来，更是后天习得，只是表达感情的形式多样，层次有多种。抒发的感情，是作者自己对生活感悟后引发产生的情感态度，是作者对事物有思维,有感知，有感悟后的“综合”性表现，“是人们对与之发生关系的客观事物，包括自身状况的态度的体验”（金开诚《文艺心理学论稿》）。其思维形式，就是向读者告诉或暗示写作者自己的情感；其特点，便是“独特性”或说“个体性”（当然也包含着‘普遍性'）o讨论这些“表达方式”的目的，在于提醒我们的教师要能够“知其性”，“明其理”，“懂其法”，“活其用”。我们把记叙文的两个大类及其教材可开