普通教育与特殊教育美国的经验与中国的实践

普通教育与特殊教育美国的经验与中国的实践

一、特殊儿童安置的组织架构模式20世纪60年代末，美国宣布了回归运动。自那以后，随着不同国家特殊教育的发展，儿童回归运动的趋势越来越受到接受。我国在80年代开始倡导特殊儿童的随班就读工作,到2000年我国已有69%的特殊儿童在随班就读。随班就读和回归主流所蕴含的特殊教育基本理念都是:在最少受限制的教育环境中,为特殊儿童提供适当的教育。但是如何做到普通教育与特殊教育的真正融合,使在普通学校就读的特殊儿童的特殊需要得到重视和满足,是一个值得研究探讨的问题。Reynolds等人从1962年提出了特殊儿童安置的组织架构模式(organizationframework)。在随后的研究中,他们不断地对这一模式进行修正,但总的来说,他们认为在特殊儿童回归主流的教育环境中有6层不同的由重到轻、由上到下的教育设施:1、全日制特殊班;2、部分时间制特殊班;3、普通班级附设资源教室;4普通班级附设补充教学或治疗;5普通班级附有咨询服务;6、多数问题在普通班级中解决。这些教育设施具有一定的连续性。他们认为应该把特殊儿童安置在更低层次的教育机构中,即普通班级中;此外,特殊教育人员及特殊化的教育程序,也须往下逐渐移动到普通班级中,建立起一套支援性的程序,来指导在普通班级中无法有效学习的特殊学生。从这个组织架构模式来看,资源教室(港台地区多翻译成资源教室方案)(resourceroomprogram)正处于这一连续性教育设施的“中介地位”,许多学者都认为资源教室方案是沟通普通教育与特殊教育的桥梁,是发展这种连续性教育设施,使特殊儿童真正融入到主流教育环境中的第一步,对多数的轻度残障学生而言,资源教室与普通教育的结合,是一种最少限制的教育措施之一。资源教室是一种教育措施,它是指在普通学校中设置,专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所(教室),这种教室聘有专门推动特殊教育工作的资源教师,以及配置各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。学生于特定的时间到此接受特殊教育,其他时间仍在普通班级中上课。其目的是为学生和教师提供教学上的支援,以便使学生继续留在普通班级,并促进学生的学业、行为和情绪的发展。二、资源研究与现状(一)资源教室发展概况资源教室的理念最早由Irwin在1913年提出,他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。此后,这种教育方案也用来帮助重听学生学习,但由于当时学校教育条件不够完善,教学成效不很显著,所以没有继续被采用,特殊学生仍是被安置在特殊学校或特殊班级的隔离环境中学习。到了1962年,美国特殊教育学家M.C.Reynolds提出了层级式的“特殊教育方案的组织架构”模式,其中强调了资源教室的作用,但因为当时自足式特殊班的隔离措施仍然非常流行,所以,他的建议并未引起太多共鸣。1968年,著名学者Dunn著文提出了特殊教育的目的是在帮助儿童克服其生理的、心理的与社会的障碍,能适应正常的环境,过着独立自主的生活。过去所采取的隔离的措施(把学生安置在特殊学校或特殊班级),无疑是剥夺了特殊儿童与正常儿童接触的机会,于是资源教室方案再度受到重视,成为安置特殊学生的主要措施之一。可以说,资源教室是在改革传统的隔离教育声中,倡导回归主流的趋势下应运而生的一种新的教育措施。这以后,在回归主流的推动下,资源教室不仅在美国蓬勃发展,在加拿大和欧洲国家也开始发展起来。由于美国是资源教室方案的起源地,而且发展最为完善,因此本文主要探讨美国的资源教室发展情况。七十年代,教育家们注重探讨如何对资源教室进行管理,如何对资源教师进行培训,如何设立资源教室的课程,如何更有效地评量资源教室的教学效果,如何根据学生需要和学校、社区情况建立不同类型的资源教室等问题。此时资源教室的发展还处于成长发展期。但不少研究都表明,资源教室的建立,对特殊学生的融合起到良好效用。比如,马萨诸塞州(1977)开展的一项研究中表明,在157名有特殊需要的学生中,有41名经过一学年在资源教室的学习之后回归到了普通班级学习,适应情况比以前有明显好转。八十年代时,资源教室的研究受到了更多方面人士的关注,研究开始向纵深发展。研究者探讨诸如:不同残疾程度、残疾类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果;建立良好的转介渠道,不但要让特殊儿童能及时进入资源教室,还要让他们能顺利地“回到”原来班级;资源教师自身素质,比如专业技能、交往能力、学习能力、寻找利用资源能力等因素与资源教师教学效果的关系;不同人群对资源教室的评价、普通学生利用资源教室的效果;资源教室中评价工具的选择、制订等问题。又由于美国是多文化融合的国家,很多来自非英语国家的学生也到资源教室中接受语言的教学,研究者对此也有很多的探讨。九十年代至今,研究者开始更多地研究资源教室的教学效果,比如重新审视资源教室和特殊班、特殊学校三者的教学效果,探讨资源教室和完全融合式班级教育之间的教学效果,对不同经济类型地区资源教室方案的实施效果做比较等。尽管很多人探讨这些问题,但各家所得的结论,并不象七十、八十年代那样一致。其中,1997年的一项研究结果颇引人注目。美国对纽约45所公立中小学的资源教室进行调查,结果发现资源教室的应用,节约了2600万美元左右的特殊教育经费。同时,家长也普遍认为资源教室对他们的孩子帮助很大。(二)资源教室的建设和管理在我国,资源教室又被称为辅导教室,它随着随班就读的开展而得到发展和重视。在20世纪90年代初期,联合国儿童基金会研究项目曾经为贵州的两个贫困县配置了共30个资源教室的简单设备,如韦氏智力量表、社会适应量表,以及一些基本的特殊儿童的辅助设施,如助听器、盲杖、盲板和盲笔等。这些设备由各县统筹分派到各乡中心校,供当地的特殊学校和随班就读学校使用;同时要求配备一名教师作为资源教师。但是,由于该项目缺乏后续资金,这些地区既没有建立专用的资源教室,也没有受过专业训练的资源教师,资源教室的建设工作不了了之。因此从严格的意义上来说,还不能称其为资源教室。90年代中后期,国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市,有些学校进行了创建资源教室的尝试。运作比较成功的学校主要集中在北京和上海,其中有一定影响的学校有北京的后孙公园小学、上海的黄浦区新昌路小学等。但总的来说,我国设立资源教室的随班就读学校还很少,并且从目前资源教室的开办情况来看,还存在着如下问题:1、师资匮乏。资源教室的教师大多为兼课教师,难以管理;教师缺乏专业化训练,难以胜任工作。2、行政配合不力。学校的领导对资源教室的了解不深,甚至有误解,对资源教师的支持不够。3、教学内容不适合。课程安排过于僵化;教师缺乏编写教材的能力。4、资源教室服务对象面小,大部分资源教室只服务于某一类特殊儿童,没有充分发挥其多种功能。虽然在资源教室的建设过程中存在一些问题,但是对资源教室研究的重视却从未停止过。例如,上海市教委认为资源教室的建设将成为近期搞好随班就读的重点工作之一。认为有了资源教室,就可以有效地为全校的随班就读的学生提供特殊教育的专业服务和支持,使这项工作迅速走上规范、科学的管理轨道。同时也指出资源教室的辅导教师和专业设备的严重不足。并且在一定意义上说,辅导教师的培养和培训比专业设施的添置显得更为紧迫和重要(周卫,1997)。北京市教委在总结本市10年随班就读工作经验的基础上,为进一步提高随班就读的教育质量,提出今后的五大应对措施,其中之一是:各区县要有计划地在一些有条件的学校逐步建立资源教室,配备必要的教具、学具、康复训练设备及图书资料等,还要配备专职教师或兼职教师,指导、协助随班就读教师对特殊学生实施个别教育计划(富凯宁,1999)。三、资源教室方案的启发1994年5月江苏盐城召开的全国残疾儿童随班就读工作会议,标志着以普通学校附设特殊班和随班就读为主体,以特殊教育学校为骨干的班学模式基本形成,截止目前,随班就读的学生已经占到所有已入学的三类残疾学生数量的三分之二。时间证明,这一模式符合我国的国情,显示出了强大的生命力,深受学生和家长及社会各界的欢迎。但是,由于国内独特的教育背景(特教师资不足、特殊教育起步晚),在随班就读这个问题上,把残疾儿童无条件地放在普通班就读,事实上存在种种困难。普通教师没有能力教育这些学生,这些学生的特殊教育需要得不到满足。在目前教育越来越追求质量,越来越重视满足学生个别需要的趋势下,给随班就读的残疾学生提供符合其特殊需要的支持和服务是势在必行的,为普通班级中的问题学生提供符合其发展特点的支持和服务也是刻不容缓的。要解决这一问题,国外的资源教室方案给了我们很大的启发。在中国目前的随班就读的现状上,我们认为加强资源教室的研究还是有其十分重要的意义。1、辅导室的设置我国在1994年颁布了《关于开展特殊儿童少年随班就读工作的试行办法》,使随班就读工作的开展,有了法律的保障。《试行办法》第19条规定“有条件的乡镇中心小学随班就读特殊学生人数较多的学校要逐步设立辅导室”,“辅导室应配备专职或兼职辅导教师”。但是国内在这方面的工作比较薄弱,因此开展资源教室的研究有利于在国内推行和落实随班就读的政策法规。2、建立教育支持组织系统和资源教室随班就读的种种问题表明,目前我国残疾儿童随班就读工作迫切需要形成稳定的教育支持组织系统,它是改变当前随班就读教育质量的关键性工作。而资源教室的建设是随班就读学校的支持系统中一个重要环节。因此,开展资源教室的研究有利于完善我国随班就读的支持体系,同时促进我国随班就读教育质量的提高。3、源教师的编制资源教室是建立在当地的普通学校中的,在资源教室承当工作的资源教师属于本校教师的编制之一。因此,培养出一名称职的资源教师,可以长期为本校乃至本地区的有特殊教育需要的学生及其相关人员提供及时而稳定的服务,从而促进本地区特殊教育质量的提高。4、特殊学生随班混读目前随班就读班级的学生人数过多,随班就读教师难以做到同时即教好普通学生,又兼顾特殊学生的需要;加之随班就读教师受专业水平的限制,对特殊学生的身心发展特征和发展需要难以全面把握,更易造成特殊学生“随班混读”,导致特殊学生“学无所获”。在这种情况下,利用资源教室的优势,以个别化教育计划为指导,直接为随班就读学生提供有效的教育教学,将能够提升他们的总体素质。四、特殊班或补习教育有一点需要说明的是,资源教室不是特殊班、补习班的变式。它们在服务对象、目的、入班标准、课程设置、教材、教学方式、排课方式和任教教师及其职等方面有着很大的区别(见表1)。资源教室的服务对象是经过正式鉴定和教育诊断的有特殊教育需要的儿童。他们大部份时间是在普通班与一般学生一起学习,只有部份时间(不超过在校时间的一半)移到资源教室接受资源教师的辅导。受过特殊教育专门训练的教师配合被辅导的学生所在班的任课教师,在课表规定时间或课后指定的时间内,对在普通班级学习有困难的特殊学生进行教育诊断和鉴定,在此基础上制定个别化教育计划,修改、选编教材、设计教具,开展个别或小组辅导活动,实施教学评量等活动。其目的是使有特殊教育需要的学生逐步克服困难,可以在普通班继续、顺利地学习下去;特殊班是附设在普通学校中的一个班级,学生全部为持有残疾证明的特殊学生。特殊班学生所有的时间都在特殊班上课,由一至两名教师负责几乎全部的教育教学工作。课程设置、教材、教学设备、教具学具、班级人数与特殊学校类似。特殊班是针对现有的特殊学校满足不了广大残疾儿童上学需要而应运产生的,它是提高残疾儿童的入学率的一项重要措施;“补习班”是由热心于补救教学工作的普通班教师组成,在课余不定时地对几门重点学科(如数学、语文和英语)学业成绩较差的普通学生进行个别或集体的补救教学,以提高学校整体的毕业率和升学率为主要目的。筛选则以团体施测的成绩为主要的依据,同时,也接受科任老师的推荐和学生家长主动提出申请。此外,需要特别指出的是,不要使资源教室沦落为特殊班或补习班,这当中,很重要的一个问题是老师的观念问题。在一些设有资源教室的学校中,如果对资源