小学语文教学中的课程设计与育人

小学语文教学中的课程设计与育人

课程是教育活动的“心脏”，是反映教育目的的计划。在现代教学中,育人是课程设计之本。以育人为本的课程设计观包括两层涵义:首先,人是课程设计的出发点。从本质上讲,教学活动作为一种有计划、有目的地培养人的过程,是一种以培养和发展学生的主体性品质为旨归的社会实践活动,这也决定了课程设计应该尊重学生的个性,把促进他们身心的键康发展置于核心地位;其次,课程设计的最终目的是促进学生全面、充分、自由地发展,帮助他们建构独立的主体人格。因此,在现教学中,以育人为本的课程设计应正确处理好以下几种关系:一、人是社会发展的根本力量个人和社会谁更重要,课程设计究竟是着眼于社会的发展,还是更注重个人的发展?在课程发展史上曾有两种不同的观点:一是社会中心论,强调课程设计应以社会发展的需要和社会价值为中心;二是学生中心论,主张课程设计应以个人价值为中心,根据学生的兴趣、需要和个性的发展来编制课程。以上两种观点既有其合理之处,又有其片面性,它们只是孤立强调了制约课程设计的某一种因素而忽视了其他因素,割裂了课程与社会、学生之间的辩证关系。这也正如英国课程专家丹尼斯·劳顿所说,这些理论“不管哪一种不能单独成为完全正确的课程理论”。在马克思主义看来,个人与社会之间既有统一性,又有对立性。一方面,个人与社会之间有着质的统一性,人是构成社会的基础,社会是人的存在形式;人是社会的人,社会是人的社会。因此,讲社会离不开人,讲人也不能脱离社会,“人既是历史的创作者,又是历史的剧中人”。作为历史的剧中人,必然要受到社会历史的制约,一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动的方向与性质,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是社会关系的总和。”但另一方面,我们应该看到也不能忘记这个事实:人作为历史的创作者,社会历史这部剧是由人编导的,首先有了个人,才会有社会和社会关系。在个人与社会关系中,人是受动和能动的统一体,但能动是人的更为本质的一面,“人,像动物一样,服从着社会的各种法则,但是除此以外,他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动”。可见,人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物,而是能够自觉地、能动地认识和改造社会,“人决心以自己的行动来改变世界”,从而改变自己的生活条件,创造有利于自己发展的社会环境。一部社会发展史,归根到底就是一部人的发展史,一部人类追求自身完善和解放的斗争史。马克思曾经说过,“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来”。因此,在人的发展与社会发展的链条上,人是社会发展的根本力量,社会要前进,必须首先要着眼于个人的发展。我们认为,个人与社会之间的辩证统一关系可以归纳为以下两点:第一,个人的发展是社会发展的基础。社会发展最终根源在于人的发展,“如果没有与发展休戚相关的所有人的参与,发展是不可能的,而且如果发展与他们的利益相抵触,在空头支票的掩饰下对他们进行剥夺,发展就不能发生”。第二,社会发展是为人的发展服务的。社会发展的最终目的是为了人的生存和发展,在这里,目的和手段不能错位,更不能颠倒,一个社会是把广大人民群众当作目的还是手段,是衡量一个社会进步程度的重要标准。这也正如罗马俱乐部主席佩切伊斯指出的:“从最广泛的意义上说,人的发展是人类的最终目的,与其他方面的发展和目标相比,他应当占绝对优先的地位。”这也正如日本教育家小原国芳在《完人教育论》中所言:“我只想把出发点归之于‘人’。回到人!回到人!只进行‘人的教育’,无论主观愿望如何。回到人,进行‘人的教育’,便会有真正的教育”。因此,我们认为,课程设计在个人与社会辩证统一的基础上,应该以育人为本,尊重学生的个性,把个人的发展本身作为课程设计的目的和核心,以促进学生个性充分、自由地发展为己任,注重培养学生的主体意识和创新精神,帮助每一个学生建构独立的主体人格。二、心理活动是培养儿童健康心理的重要源泉在课堂教学中,学生的个体认识主要有两种方式:一是以课堂和书本为中心,其主要任务是掌握人类在长期的认识过程中积累并整理而成的书本知识和间接经验,走的是间接认识的道路;二是以经验和活动为中心,强调学生通过自身的活动、探索来获得直接经验,走的是直接认识的道路。教学内容是以直接经验为主,还是以间接经验为主?在我国传统的课堂教学中,人们强调的是学生的学习应以间接经验和书本知识为主,把学习间接经验和书本知识看作是学生个体认识世界的“高速公路”和捷径。虽然传统的课堂教学也强调学习间接经验和书本知识必须以学生个体的直接经验和感性认识为基础,但它是将直接经验和感性认识作为学生学习间接经验的手段,是为掌握间接经验和书本知识服务的,虽然是把直接经验放在了从属、次要的地位。哲学和心理学上的活动理论对于正确认识直接经验和间接经验的关系给我们提供了诸多有益的启示。结构主义发生认识论的创立者皮亚杰认为,活动是主体与客体之间的相互作用过程,是主客体之间相互作用的桥梁和中介,儿童的认知结构是他们通过自己的活动,如摸、拉、推、看、听等而逐步建构和发展起来的,“数理逻辑运算来源于行动本身,因为它是从行为的协调中抽象出来的结果,而不是从对象本身抽绎出来的”。例如,当我们摆弄卵石时,可知卵石是硬的、光滑的、有色彩的,这是物理知识;如果把卵石加以不同的排列(如横排、竖排、排成圆圈等),然后再从不同的顺序去数,卵石的数目是确定的,于是得到了数学的可转换性,即卵石总数与排列次序无关,这就是逻辑数学知识。显然,这里的数学逻辑知识不是从卵石本身抽象出来的,而是从儿童作用于卵石的行动中抽象出来的。在前苏联,心理学家维果茨基提出了内部智慧过程等高级心理技能起源于外部活动的假设,其后继者列昂捷夫和加里培林则创立了活动心理学理论。列昂捷夫认为,活动和心理是密不可分的,人的心理发展是在他完成某种活动的过程中实现的,也就是说,人是在活动中通过掌握社会历史文化经验来促进其心理发展的。加里培林则对智力内化问题作了系统而深入的实验研究,提出了“智力活动按阶段形成”的假说。他认为,外部活动转化为内部智力活动的过程可以分为五个阶段:(1)活动的定向阶段;(2)物质或物质化活动阶段;(3)出声的外部言语活动阶段;(4)不出声的外部言语活动阶段;(5)内部言语活动阶段。由此不难看出,在学习活动中,学生的直接经验是他们学习间接经验的基础和源泉。也就是说离开了学生的实践活动和直接经验,教学活动就无从谈起。以往我国的课程设计由于片面强调间接经验而相对忽视直接经验,导致学生的自然体验、社会体验和生活体验严重不足,“学习的都是别人整理过的知识,就如同咀嚼别人已嚼烂的食物会不利于咀嚼力、消化力的养成一样,会造成儿童心灵成长的缺陷”。因此,现代教学认为,在课程设计中,直接经验和间接经验同等重要,不能厚此薄彼。直接经验是学生个体认识的起点和基础,是间接经验的“母体”,是学生学习间接经验的“消化酶”,具有“活化”知识、促进知识转化能力的作用。如果我们在教学活动中贬抑学生直接经验的地位和价值,仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具,或者是为学习间接经验服务的,那么,学生获得的间接经验就只能是一堆“没有活力的死知识”,缺少对知识的探究和发现过程的真实体验,使本应生动活泼、充满生命活力的教学活动变得枯燥无味。因此,课程必须充分重视直接经验在教学活动中的价值和作用,以直接经验丰富、扩展和提升学生个体的认识,从而发挥直接经验对于学生身心发展的积极和独特的作用,而不是让直接经验蜷伏在间接经验的脚下,做间接经验的“奴隶”。三、生活世界的把握在以往,我国中小学的课程内容主要指向“科学世界”,把学生局限和固定在“科学世界”里,致使课程脱离学生的现时生活和社会实际,缺乏对学生精神世界和“生活世界”的全面关照,学生难以体验到生活的意义和生命价值。在“科学世界”这种单一的生活模式和图景中,科学主义惟我独尊,儿童的生活世界成为课程设计“被遗忘的角落”。在这种缺乏生活意义和生命价值体验的课程学习中,充斥着单调、枯燥和乏味,学生缺少对现时生活的认识、对真实生活的体验、对人文精神的感悟和对未来生活的憧憬,学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要无法得到满足,失去了学习的兴趣和动力。“科学世界”和“生活世界”是现代人的两个精神家园。在唯科学主义思潮的影响下,过去的课程设计以科学世界统摄生活世界,认为科学世界是根本性的,颠倒科学世界与生活世界的关系,致使科学漠视人生的价值和意义问题,造成了科学的危机。在科学世界里,人在理性精神领域得到了充分的发展,而对人的需要、兴趣、情感、意志、直觉等非理性精神领域,科学没有说任何话。针对这一状况,德国现象学家胡塞尔提出了“生活世界”的概念。他认为,生活世界是指人们生活于其中的现实而又具体的环境,它是一个原初性的、非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界,它是个体生命存在的背景,是人生价值得以实现的基础。关于生活世界与科学世界的关系,在胡塞尔看来,首先,生活世界是科学世界的基础和源泉。科学世界是对生活世界抽象的结果,是生活世界的理性积淀,是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、系统化的结果,从而使科学世界超越生活世界的“主观—相对性”和“直接—自明性”而达到一种超直观、超主观的客观性。但是,“尽管近代科学家所从事的是一个在其无限性中超越了自然认识实践的所有直观视域的世界,他与这个无限性有关的认识却仍然始终回缚在一个显现于非科学世界的直观视域中的世界上,这个便是生活”,“尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界,但它却只能回溯到生活世界的证明时,才具有它的真理性。”其次,科学世界和生活世界又是统一的。生活世界的直观性、主观性、复杂性和原初性是科学世界的客观性的最终依据,科学世界的价值最终需要在生活世界中得到证明。科学世界虽然离开了直观、经验的基础,以克服主观性、把握客观性为自己的任务和使命,但其结果最终都必须在生活世界中以平凡的方式显现给直观,需要通过直观来验证,如果离开了直观的生活世界,任何科学结论都是无法证实和证伪的,而且也是无意义的。现代教学认为,加强课程设计对儿童的人文关怀,使课程回归儿童的生活世界,重建他们完整的精神世界和精神生活,既是促进其生动活泼、主动发展的内在需要,也是深化我国中小学课程改革的必然要求。课程只有真正走入儿童的生活世界,从关照生活世界中的儿童出发,教学活动才会真正具有生命的活力和生活的价值与意义。为此,课程设计应正确处理好科学世界与生活世界的关系,关照学生在生活世界之中的生存状况、生活方式和生活质量,关注学生完满的精神生活的需要,从理性生活、道德生活和审美生活等方面来重建学生的精神世界,在注重科学知识的系统性、逻辑性和严密性的同时,还要让课程设计面向学生,面向社会,面向生活,全面关照学生的认知、体验、陶冶和感悟等多种生活形式,加强课程内容与现实社会和学生自身生活的联系,引导学生热爱生活,提高对生活的深刻理解、体验和感悟,促进学生在生活质量、生活品位、生活格调上的提升,不仅使学生学会学习,更要使学生学会过美好生活,从而使学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。四、教学内容强调内在要求,体现了“教育即生活”的本质现代教学作为一种引导儿童从今天走向明天的社会实践活动,其课程设计是立足于现时生活,还是着眼于未来生活,教育史上的“主知主义”和“行动主义”有着不同的看法。以斯塞为代表的“主知主义”认为,教育的真正目的在于为人的完满的生活作准备,怎样去过完满的生活既是需要去学的大事,也是教育中应当教的大事,“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责,而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。他认为,教学内容应包括以下五种主要活动:(1)直接有助于自我保全的活动;(2)从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动;(3)目的在于抚养和教育子女的活动;(4)与维持正常的社会和政治关系的活动;(5)在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。以杜威为代表的“行动主义”认为,一切事物的存在都是人与环境相互作用的产物,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活,“教育之于社会生活,正如营养和生殖之于生理的生活。”他公开批评了斯宾塞把教育视作只为未来生活作准备而与当前生活全无关系的“预备说”,在他看来,一旦把教育作为儿童未来生活的准备,必然要教以成人的经验、责任和权利,而忽视儿童此时此刻的需要与兴趣,结果是教育仍然会成为一种“外烁”的东西,重复了以往旧教育中儿童的被动地位。因此,教育的本质即是生活,“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”“生活即是发展:发展、生长,即是生活”,“没有教育即不能生活,所以我们可以说:教育即是生活”。他特别强调教育与儿童当前所处的社会生活相联系,要求学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,让儿童