我国基础教育课程改革的几个理论问题

我国基础教育课程改革的几个基本理论问题

教育家书院郭华

主要探讨2001年开始的课程改革，包括义务教育阶段的课程改革及普通高中的课程改革课程改革近十年之后，关于课程改革的一般判断反而是：穿新鞋走老路学者、教师、官员的判断自新课改实施以来的一些言论判断“穿新鞋走老路”的原因是什么用“穿新鞋走老路”来形容新课改中存在的问题，表达了形容者对这种现状的不满和指责。这个形容的前提是以“新”为好，以“老”为坏；这个形容所要表达的意思是：新课改理念是新的、好的，而做的还是老一套，是陈旧的、落后的。一、新课改的理念与主张新课改的实质性内容主要体现为介入课改的“新课程理念”，即以建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心、重视学生的个人经验、强调课程实施过程中的个人体验。与此相配套，还有些类似于宣传口号的具体主张，例如：“能力比知识更重要”、“教学即创造新知”、“反对传授现成的知识”、“课程即体验”、“回归生活世界”、“从接受学习转向探究学习”、“多一把尺子就多一批合格的学生”等等。新课改期望的发生的变化可以从反映新课改成果的调查中直接看到。例如，一项调查显示，“教师的教学观和学生观发生了很大的变化……有学生在问卷的开放题中说：‘现在的教师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，即使我们答错了，老师不但不批评，反而还是积极鼓励我们，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣。’也可以从对新课改实施过程中的批评中间接推断出来。在一项关于新课改的调查研究中提到：“调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。”也就是说，追求课堂气氛活跃，课堂上展开讨论、探究、合作，是新课程的追求，是被看作与以往教学相区别的亮点。二、之前的“老路”是怎么走的可以对照“新课程的成果”，即新课改期望的“新路”来回望“老路”的样子。对于新课程的成果，有调查结果表明：“教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要活用教材……69.4%的教师选择‘利用教材时根据实际情况作适当的调整’。”“对于‘课改以来您是否有机会和其他学校的相关教师进行交流的问题，’回答‘总是’或‘有时’的比例总计占69.2%。在教学过程中，能够‘总是’或‘经常’反思自己的教育教学实践的总计占81.6%。多数教师能够在教学实践中不断进行反思。”从这些调查结果中可以看出，“活用教材”“与其他学校教师交流”“反思自己的教学实践”似乎都是新路子。这样的结论似乎在于说明原来的老路根本不这么做。例如，原来教师都是“照本宣科”而不活用教材；原来教师不与其他学校教师交流，即使有与其他学校的教师一起进行的地区教研活动；原来的教学都不反思，即使中国人一直就有“教学相长”即“教然后知困，学然后知不足”的说法。这样的结论很令人费解。从这样把新课改的做法与过去做法截然对立起来的做法中，便可以想见新课改理念对“老路”的看法。在新课程理念这里，并不关心“老路”的真实情况，而是热心于将原本的“路”命名为一条“老”路，甚或为了突出、美化“新”路而不惜将原来的老路简化、片面化甚至妖魔化。例如：新路是“三维目标”，那么，老路一定是只传授“知识技能”而不“培养人”；新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死记硬背、机械学习、被动静听”；新路是“关注社会生活、学生经验”，那么，老路一定只是学习“书本上死的知识”；新路是“多元性、发展性评价”，那么，老路一定只是为了“甄别、选拔”；新路是“师生平等”，那么，老路的“教师主导”就只能是对学生主体性的压制，是教师霸权；……如果真如上面所列的这样，那么，新老两条路就是截然对立的。走这样的“老路”，学校不可能充满笑语、生动活泼，而只能是死板、枯燥：教学没有教育性，没有学生的主动参与，没有与社会生活的结合，不关注学生的发展……如果这样，“教师厌教、学生厌学”便有了理由，那么，摒弃老路走上新路便理直气壮。如果新老两条路真如以上所列是截然对立的，那么，我的观点是是：虽然老路死板、枯燥，却至少显示了教学最基本的特点。如：以接受的方式学习书本知识，即表现为主要以听讲读书的方式学习以书本为载体的、人类历经千百万年而积累的精神财富；根据预先确定的教学目标来甄别学习结果，即在活动开始之前便知道活动的结果，并以考试的方式检查教学目标的达成度。如此，便目标明确、内容确定、方法清晰，因此，虽然看起来简单、但至少是可以操作，是胸有成竹可以达成的；这样的路，走起来踏实。相较而言，所谓的“新路”似乎很丰富，但是：所谓的“新路”有无数课程教学需要实现的任务，却并不说明课程教学本身最基本的特征。如此，这条“新路”就显得“飘忽”而难以把握如果不能确定“自主、合作、探究”的“接受”性质的话，就无法确定这确实是教学而不是儿童的好奇之举或科学家的活动；如果不能确定“关注社会生活、学生经验”是在“掌握书本知识”的前提下进行的，也无法确定这确实是严格的教学还是儿童课外的兴趣活动；如果不能确定“多元化发展性评价”是依据教学目标来“甄别”学习结果的话，则不能确定这样的评价是依据什么来判定它确实促进了学生的发展；如果师生关系不是建立在教学过程的教师对学生主体活动进行主导的基础上，平等的师生关系则无从谈起……等等。当然，新课程不可能不学知识、不可能不去对照目标进行评价、不可能放任学生自流去进行自然状态下的探索如果顺着这样的思路来想问题，应该想到，原来的“老路”，一定不是只关注知识传授而不关注学生发展（况且这两者根本不矛盾），也不是只做甄别评价而不促进学生发展的，也不是只让学生静听而不让学生探索……如此一来，似乎“新路”“老路”没有区别。事实上，要素相同的情况下，结构不同则功能全异。这里存在着一个主次、强弱的问题。当把“探究”置于“接受”之上把“学生个人经验”凌驾于“人类历史经验之上”用“多元评价标准”来替代“统一评价标准”用道德上的“师生平等”轻忽甚至否认教师在教学中的“主导”责任……则教学不再成为教学。在这一点上，赫斯特和彼得斯说的一句话，朴素但抓住了要害：“如果没有在一定程度上有意识地关心教学，那么，不管这种机构的方法多么新颖，这种机构也似乎不配享有学校的称号。这些机构舍弃了教学这种职能，起别的作用去了，尽管这些作用本身可能是合乎需要的，但人们不禁要问，谁来承担审慎地为学生的‘学习’做一些事情的责任？”事实上，争论走的“路子”究竟是“新”还是“老”并不是问题的根本。因为：“新路”并不等同于“恰当的”路、“先进的”路、“正确的”路；“老路”也不等同于“不当的”路、“落后的”路、“错误的”路。争论的要点在于，究竟什么样的路是教学该走的“路”，“新路”与“老路”到底哪一条路是符合教学规律的。所谓教学的“路子”，是指学校教育教学的最根本的规律或特点。那么，学校教育最根本的规律是什么？新课改能够颠覆原有的规律而创出学校教育教学的“新路子”吗？三、学校教育能不走“寻常路”吗（一）现代学校的诞生教学的产生：教学就是要向年轻一代传授有价值的、个人在短时间内独自探索不能获得的内容。因为有了这样的内容，需要传授，教学才产生，也才有存在的必要。专门教学的产生：当需要传授的内容较少而又相对简单，只是一些与生产生活直接相关的直观内容的话，那么，便可以通过“做中学”的方式在生产生活中实现传授的任务，即怎么做便怎么学，做什么便学什么。但是，随着人类经验的丰富、复杂，抽象的、与生产生活并不直接相关的内容越来越多，以“做中学”的方式再也不能满足知识传授要求的时候，专门化的教学就出现了。教学作为一项专门的活动，需要对内容进行有效的选择和组织，并以恰当的方法，由专门的教师在特定的时间里向专门的学生进行传授（通常还有专门的教学地点）。现代学校教育的产生：当人类需要传授的那些抽象的、复杂的、受原理支配的内容极大丰富，且需要被绝大多数人（甚至所有人）掌握的情况下，大规模的、制度化的学校教育就应运而生了。这样的学校便是现代学校。（二）大规模、制度化学校教育的一般特点所谓的大规模，不单指学校的规模，更指它是面向绝大多数甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某个群体的兴趣与需要为依据，更不能以个别人的兴趣和需要为依据来制定教学目标、选择教学内容，而只能以整个社会的发展需要来确定目标、选择内容。而如此大规模教学活动的运行及目标的实现，就必须有相应的制度来保障，使它不是自发的、随意的、偶然的，而是有目的、有计划、有组织的。学校教育具有明显的强制性。观察一下当下的学校教育，便可以处处感受到学校教育的制度化内容：班级授课制，它保证了学生能够按年龄或能力分成固定的班级，有效实现教学组织；以学科课程为主体的课程体系，它使得教育内容能够按照学年和学科进行系统的划分，使教学能够有条不紊地进行；教师带领学生学习的教学模式，它区别于自学，它保证了学生能够快速高效地掌握人类历史文化，实现全面发展；这些制度又是成套出现的，班级授课、学科课程、教师带领学生学习等等，便是相互支撑又相互依赖的一套制度。例如，没有学科课程，班级授课便不是必需的；同样，没有班级授课，也不可能伴随产生教师向学生传授系统知识的主要方法——讲授法。为了保障一套制度的顺利运行，还必须有相应的配套制度，例如，与学科课程配套的就有课程计划、课程标准、教科书，等等。制度的意义在于，它最大限度地消除抽象个体对活动的影响，而主要依赖制度从整体上保障教学活动正常、有序地开展。以课程标准为例：不能因个体水平高而无视它从而另搞一套，也不能因个体水平低而迁就其降低水平。在这个意义上，制度显现出它似乎是外在于活动过程的相对独立性和强制性。制度的这种强制性，恰恰是人们把长期以来获得的关于教学活动的基本规律，以人为的方式强制规定下来，以便保证所有的教学活动都能以正常的方式展开，实现教学的最基本的功能。也就是说，制度并不是偶然个体主观加之于学校的外在强制物，而正是学校教育规律通过制度呈现了它自身。学校教育或学校教育的制度不是人们主观规定的，