生态农业与可持续性教育

生态农业与可持续性教育

在19世纪，两大环保趋势在人类历史上出现。一是全球自然生态保护潮流,二是世界文化生态保护潮流。越来越多的人已经认识到,如果我们再不采取措施保护地球的自然生态,就会失去物质的家园;同样,如果我们再不努力保护我们的文化生态,就会失去精神家园。本文认为,如果说保持自然生态平衡是使地球得到可持续性发展的保证,生态式艺术教育就成为保护我们的精神家园、使人本身得到可持续发展的保证。一、生态观与生态学生态式艺术教育的根基,是当代方兴未艾的生态观。生态观从当代生态学中汲取营养,但又不同于生态学,而是一种指导人类健康生存的世界观。因篇幅所限,本文只能对之作一简要解释。1.地球是一个生物群体和群落结构形态,其与物种间相互作用关系美国科学院院士刘易斯曾指出,地球上的微生物,“大多数不能单独培养。它们在密集的、相互依赖的群体中共同生活,彼此营养和维持对方的生存环境,通过一个复杂的化学信号系统调整着不同物种间数量的平衡。”“地球是一个结构松散的球状生物,其所有的有生命部分是以共生关系联系在一起的。”“生物结成群落,群落结成生态系统,生态系统结成生物圈,是这个世界存在的真相。”①很明显,地球是一个具有可持续发展能力的巨大生命体,而她的生命或可持续发展又来自于不同物种之间的相互作用和相互支持。物种越多,不同物种之间相互作用的机会越多,而机会越多,产生新的生命和物种的机会也就越多,正是在这种不断生成中,地球才具有如此巨大的生命力。2.自然是动物教育的产物马克思在其《1844年经济学哲学手稿》中,也同今日生态学家一样,特别强调自然中“物物相需”的关系。他论述说,太阳是植物依赖的对象:植物离开太阳就无法生长,是太阳保证了其生命。但与此同时,植物也是证明太阳之巨大力量的对象,因为只有植物的成长才表现出太阳之焕发生命的力量。不仅自然事物“物物相需”,人作为自然的一个有机组成部分,也与整个自然以及自然中的其他事物相互依赖、互生和共生。在马克思看来,人一方面与其他生物有密切联系,另一方面又不同于其他动物。人与动物的本质不同主要表现在其取得延续生命的食物和能量的方式上。人的独特性表现在制造和使用工具和语言的能力。动物的工具多是自己的身体的某些部分,在改造和影响自然方面无多大作为。人就不同了,他是通过社会合作和大规模使用工具而改造自然。当然,在不同的历史阶段,人类组织其工具和劳动力进行生产的方式各不相同。迄今为止,人类已经历了集体—狩猎式、园艺式、封建主义式、资本主义式、社会主义等不同的生产方式,上述各种生产方式都在不同程度上改造着自然。但是,对自然的改造却带来意料不到的后果。正如恩格斯在其《自然辩证法》中指出的,在自然界中,任何事物和实践都不是孤立的,任何事物都影响其他事物,反过来又受其他事物的影响。当人类变得飘飘然,认为自己有能力主宰自然时,这种征服却为人类带来有害的后果。举例说,当山羊在希腊的山坡上吃草时,就阻碍了植被的再生。当那些来到希腊岛屿的航海者把山羊和猪引进来时,就破坏了希腊土地的植被,进而激发了庄稼和牧草的种植。可惜的是,这些物种淹没了当地的物种,甚至消灭了粮食的野种祖先。在希腊、米索不达米亚和小亚细亚,那些砍掉森林种植庄稼的人绝没有料到,他们在种植庄稼的同时又消灭了土地赖以保护水分的植被。那些砍掉了阿尔卑斯山树林的意大利人绝没有料到,他们砍伐森林的同时就已经破坏了他们刚刚引进的牛奶工业依赖的水源,与此同时又制造了淹没下游平原的条件。恩格斯警告说,这一切都向我们证明,我们绝不可能像一个征服外国领土的征服者那样去征服自然。对于自然来说,我们不是外人,我们与自然是一体的,我们的血肉和大脑,都属于自然,我们就生活在自然中。所谓主宰自然,在于我们优于其他动物,并能认识它的规律和正确运用它的规律。但是,我们越是了解自然规律和越是了解人类行为造成的后果,就越是了解到,人与自然是一体的,在精神和物质、人与自然、灵魂和身体之间没有内在的矛盾。这些二元对立源自于古希腊哲学,在中世纪的天主教中得到强化,又进一步为17世纪的科学家和哲学家确定为法典。解除这种二元对立不仅是马克思主义的目标,也是今日生态主义者奋斗的目标。3.多元共生的文化生活如果说当代生态学所强调的自然界“物物相需”的关系,社会生态学则将这这种关系扩展到社会,认为人类社会和自然生态系统在进化和发展的过程中总是相互作用和相互影响。不仅人类在改造自然,自然也在改造人类。人类是以往进化过程的结果,而所谓“以往”或“过去”,既包括人类祖先灵长类动物,也包括原始人类社会(社会祖先)。总之,任何社会的进化也同自然进化一样,均发生于某种特殊的生态系统中。这种系统总是使自然与人类保持一种辩证关系:自然并不仅仅是人类活动的受动者,而且是人类劳动的积极的改造者;自然与人类相互作用,使自然和社会的潜力得到共同实现。它指出,人作为一个生物人,从来都不是一个独立的实体,人不是由自身一层层复杂零件逐级组合成的生物,也不是一种仅仅生活在某一个地区和一个城市的生物,而是生活在整个地球生物圈中的生物,大气污染和海洋污染会影响地球的每一个角落和每一个人。不仅如此,人还“被其他生命体分享着,租用着,占据着……它们是我们的共生体,就像豆科植物的根瘤菌一样,没有它们我们将没法去活动一块肌肉,敲打一下指头,转动一个念头。”1但人又不仅是一个生物人,还是一个社会人和文化人。每一个人不仅吸收自然的空气,而且吸收文化的空气,人的生活离不开一定的社会文化氛围。人不仅生活在自己的文化中,还生活在与自己的文化相异的其他人和其他文化中。文化圈与文化圈之间密切联系,环环相套,形成一种互融、互生关系。举例说,过去我们一直认为,中华文化就是汉民族的文化,但事实证明,中华文化不过是多种文化融合和共生的产物,汉唐文化如此,宋明文化如此,清代文化同样如此。中国如此,世界其他文化同样如此。举例说,希腊文化的鼎盛,就与多种文化的交融和共生有关。首先,希腊本土是由许多文化上比较独立的小城邦组成,小城邦各有不同的部族和文化,如爱奥尼亚族、多立安族、伊奥里斯族的文化等。各个部族的文化通过共同的史诗、奥林匹克运动会和共同抵御波斯的入侵,形成一种相互支持、相互依赖的共生关系。正是这种共生关系,构成希腊文化繁荣的基础。同样,在当今世界,比较发达的美国文化也是多种民族和多种文化交流和共生的结果。可以说,没有多种文化的共生和互生,就没有当今的美国文化。但遗憾的是,这种文化的共生和互生关系,在当今世界范围内日益受到破坏。由于美国和欧洲经济的强大,世界文化变得越来越欧洲化和西方化,欧洲中心主义成为强大的世界潮流,少数民族和弱小民族的文化正在消失。由于现代传媒的作用,似乎在一夜之间,世界各个不同民族都唱起同样的歌,穿起同样的衣服,说起同样的话语,欣赏起同样的艺术。许多少数民族的年轻人,甚至以继承和发展自己的文化为耻辱,从而加快了文化西化的步伐。在整个世界范围内,文化的物种正日益减少,各种不同文化的共生关系被打破,文化的沙漠日益扩大,文化生态遭到严重破坏。4.尊重自然、服从自然的原则在生态学中,人们十分注重“生态恢复”观念。所谓“生态恢复”,就是把遭人类破坏的生态系统恢复到早期自然形态。与其说是“恢复”,不如说是对自然生态系统(草原、河流和湖泊)的一种积极的重建。生态恢复的关键是人自身观念的转变。换句话说,人必须学会尊重自然和顺从自然。举例说,人要想恢复某一地区的生态,就必须使这个地区的物种完全按照其本来的分布种植,使各不同物种之间尽量接近,增加它们之间相互作用的机会。在作出这种恢复之后,土壤、植物、昆虫授粉者和动物之间的协作关系得到确立,自然生态系统得到恢复和重建。“顺从自然”不是一种完全被动的行为。它有时像中医治病,有时像一个舵手驾驶一艘帆船,其过程是一种使异化的自然回到原来状态的有机的、自然的和综合过程。有机的过程不同于机械的过程。在机械过程中,自然就像是一个大钟表,可以拆卸开来,通过外在的干预修复它。有机的过程则是一种人类顺从自然的过程,就像舵手驶船,人必须用力,但这种用力又必须顺从水流、波浪和风的方向和力量,而不是完全按照人的意愿控制。在“恢复观”看来,只要始终坚持顺从自然的原则,自然生态就会逐渐得到恢复,而自然生态一旦恢复,人类就成为其中一个分子,与其他物种组成一个整体,相互之间共存共生。现代教育借鉴了这一生态恢复观念,发展出一种充分尊重和顺从儿童自然天性的“园丁式教育”。按照这种教育观,儿童就像一粒正在发育的种子或幼苗,有其内在的自然。由于种子早就潜藏着一种独特的发展程序、式样和步骤,注定其生命的每一阶段都有独特的表现。具体说来,如果种子的发育得到适宜的外部条件,它就会像一棵向日葵一样,由一棵矮小的幼苗一步步长成一棵具有粗大的茎杆和花盘的完美的向日葵。反过来,如果条件不适合,它就会拒绝萌发和成长。教育也是因此。儿童本来就有一种潜在的发展可能,教育者的任务就是像一个园丁一样,为儿童潜能的发展创造条件,使它以预定的程序发挥出来或发展起来。在园丁式教育看来,教师采取的一切教育措施,就是让儿童像一棵植物那样自然地成长,学校和教师只是关照它脚下的泥土,除此之外的其他措施,都只能起到拔苗助长的作用。具体说来,这种园丁法主要具有以下三个特点:(1)强调正在发育和正在接受教育的儿童的自然天真性,把“自我表现”放到第一位;(2)强调使用富有表现力的新奇媒介,作为引发、释放和发挥其潜在能力的手段和工具;(3)提倡让儿童自己去探索和发现。以音乐教育为例,教育者必须经过启发,让儿童自己发现声音的秘密,自己发现音乐和演出音乐。一首歌曲,对不同的儿童来说,可以有不同的处理方式和不同的表现性要求,但只要是一种个人的发现和创造,就应当受到鼓励。教师决不去干扰和限制儿童艺术活动中个人特有的知觉方式和创造方式;更不能像传统教学那样,只看重一首歌曲的最后演出效果,用之决定学生的成绩。在园丁式教育看来,这样一种传统的考察方法所检验的,实际上是老师的水平,而不是学生的水平。或者说,这种考试是在考老师,而不是考学生。园丁式教育要求教师小心地对待儿童创作的每一个新发现,不轻易动手改动儿童的作品,而是尽量去启发他们,让他们自己去发现自己的不足,并自己加以修正。总之,对园丁式教育来说,最重要的就是使儿童的认识和价值观具有直觉的基础。5.反对过度使用化肥,致土地污染,损害土地的生育能力,使土地财产“生态农业”的最大特点,是始终贯穿一种系统观点和整体观点。把农业同人类群体及其生活方式联系起来,不仅注重一个农业群落中农户与农户之间的相互作用,而且注重其各种非人类成分之间的相互作用,如庄稼与庄稼、庄稼与动物、土壤肥力与昆虫、庄稼疾病与牲畜之间的相互作用。在管理方面,它主要基于一种生态伦理,把人视为整个自然的一部分,人类在采取任何策略和措施时,都必须一方面考虑到怎样才能对土壤、植物和动物最有利,另一方面要考虑到其各种外部要素,如水、空气和能量的情况,以便保证土地和人的共同可持续性发展。它采取的措施包括:克服传统农业的急功近利的倾向,缓慢地增加土地产量;建立一种可持续性发展的农业生态系统,使系统内各种生命成分相互补充、互生和共生;通过有机肥料增加土壤的肥力,保护其营养成分不被流失;鼓励种植肥田农作物,扩大以豆类植物为基础的间作,大量使用绿肥;限制使用化肥和杀虫剂等。很明显,“生态农业”是当代人把破坏生态的生产方式转化为有益于生态环境的生产方式的一种努力。其最大的转变,是对土地的看法的改变。在它看来,土地是母亲,而热爱土地母亲的最突出表现就是保护和维持她的生育力。作为与土地母亲直接相关的农业,应该首先把土地喂养好,保持土地母亲的持久生育能力,而不是首先瞄准土地的收成。与此相对应,它反对过度施用化肥,认为过度施用化肥的首要目的是获得更高的收成,而不是营养土地。但过度使用化肥的结果,是破坏了土地本身的生育能力,使土地母亲受到严重伤害。更严重的是,化肥的大量使用刺激了化肥工业,而大规模生产化肥必然污染地下水,从而导致整个生态的破坏。与这种“生态农业”相对应的“生态式教育”,则是在克服了以往的灌输式教育、园丁式教育和融合式教育的一系列缺陷和不足后发展出的新型教育。在它看来,灌输式教育是一种为适应工业化大潮而加速培养专业人才的教育。这种教育的最要害之处,是像工业化农业那样,把学生看成一种可以开发和榨取的土地,而不是像生态农业那样,主要培养土壤的自然生育能力。工业化农业靠大量施用化肥提高土地产量,灌输式教育则靠大量灌输知识培养知识渊博的人才。工业化农业大量使用化肥的结果,是土地高产了,土壤的自然结构和肥力被破坏了,环境也受到污染。灌输式教育拼命给学生灌输知识,希望迅速地培养出具有丰富知识的人。但它带来的结果是灾难性的,学生也许学到很多知识,得了高分,但其自身的心理生态结构却遭到严重破坏,不仅失去了创造能力,而且污染了整个学习环境。举例说,灌输式教育使用机械的奖惩制度,这与工业化农业对付杂草和害虫时大量使用农药和除草剂的效果是一样的。在这种农业模式中,所有的植物和动物都被分成好坏二元,凡是对人有益的,就是益虫,凡是对人有害的,就是害虫。益虫受到保护,害虫必须消灭。这似乎是天经地义的事情。但人类没有料到,在使用杀虫剂和除草剂后,害虫和杂草一时被灭了,但整个土地的肥力和周围生态也被破坏了。它没有看到,某些对人暂时有害的昆虫和野草,从长远观点看对生态系统有益。因此,对于一个地区的生态来说,一定数量的昆虫(甚至害虫)、野草和野花是必须的。它们的存在有助于花粉的传播、物种间的相互牵制和对土壤的巩固,对一个地区的生态起一种调节和保护作用。同样,在对儿童的教育中,某些看似影响学生主课学习的课外读物和课外活动,正是组成学生之可持续性发展生态系统的必要因素,反而会对人的素质十分有益。灌输式教育的奖惩造成学生学习的不情愿,导致老师与学生之间的紧张关系、学生与学生之间的竞争关系,使许多学生把老师视为敌人,把学校和课堂视为监狱。生态式教育同样超越了园丁式教育。在它看来,园丁式教育的致命之处,是把人的潜力看成一种像海底的石油一样早已经存在的东西,只要穿破表层,搬掉障碍,潜力就能自动喷发出来。生态式教育则认为,潜力不是现成的和早已经存在的东西,而是在一种不断的相互作用中生发出来的。潜力既不处于先天领域,也不处于后天领域,而是处于先天与后天交接处。正是在这一边缘地区,才不断生发出新智慧。它认为,潜力如果仅存在于先天领域,它终有一天要穷尽和枯竭的,只有在先天与后天的相互作用中,它才是持续不断的和无穷无尽的。换句话说,先天领域的“潜力”是固定的和有限的,先天与后天之间的边缘领域的潜力才是无穷的。由于这种潜力来自于先天与后天之间的相互作用,因而永远是动态的和不断发展的。换句话说,先天的潜力需要开采,边缘领域的潜力要对话和碰撞。它还看到,由于园丁式教育过分强调先天的东西,过分强调学生的自主和自由发展,往往使教师的作用变得形同虚无,教师的能力和潜力不能得到发挥。在它看来,如果教师的工作就是像园丁那样,仅仅是给幼苗浇水和施肥,那他的工作就太简单了。教育是一项系统复杂的工程,教师的工作是一项复杂的工作。教师必须对自己的教学作出整体的和综合考虑,为克服灌输式教育和园丁式教育的不足和缺陷,生态式教育首先提出了综合治理的观念。这一观念同样来自生态农业。在生态农业中,人们为阻止工业化农业造成的恶果,提出综合治理的观念。众所周知,工业化农业为追求和便于大规模机械操作,往往在一大片地区仅仅种植一种作物,在另一大片地区种植另一种作物。这种单一性种植的结果是切断了各种不同物种之间相互补充、相互制约、共生和互生的关系,无法形成一种生态系统,经常导致灾情或作物品种的退化。同这种工业化农业一样,工业化时代的教育为培养具有专门知识的专业人和技术人,从小学起就开始分科,随着从小学到研究生的升级,分科也越来越细。在分科过细的情况下,各科之间必然各行其是,相互之间无任何联系,很难建立起一种智慧的生态关系。一个学生也许在这种分科式教育中学习了很多门功课,每门功课都得到良好的成绩,但由于其专业知识之间没有任何联系,就无法得到真正的智慧。为修复工业化农业造成的生态破坏,生态农业提出恢复或制造一种模仿生态系统的方式。例如:把植物和动物分别安置在不同物理空间和地域,但同时又使它们之间保持多渠道的关系。很显然,这样的安置一方面减少了它们相互之间的竞争和掠夺,另一方面增加了各个物种之间的共生和互生机会。这方面最成功的试验,是用树木——灌木——蔓生植物(豌豆、蛇麻草等)、多年生地表作物组成由高到低的空间多层次性,最大限度地吸收阳光和营养,以增加土地的总产量。多年生草类植物不仅产量高,还通过与其他植物组成一种立体多样的作物系统,从而减少虫害,减少滋生病原体的杂草。多年生植物的第三个优势是不断更新土壤肥力,尤其是不断增加氮和碳的含量。举例说,在这项试验中,人们先是种植了与一年生粮食作物有亲戚关系的4000种野生作物,又通过进一步杂交,选取出许多耐寒和高产的品种。这些草类植物和豆类植物均具有挽救土壤流失和增加肥力的作用。随着多年生植物的逐渐长大和成熟,系统自身产生可持续性发展能力,外部能量和体力劳动的投入逐渐减少,因为大部分能力都开始由系统自身生发出来。“综合性治理”不仅增加一个地区作物的品种,还要在农业区周围建立非耕作区,以滋生多种鸟类和害虫的天敌;在路边和溪旁广种野草、野花,在篱笆上种植吸引各种昆虫的藤蔓植物,以保护自然中的有益植物、保持野生植物的多样性,使其接近于自然条件。经过这种综合治理,害虫的天敌(昆虫和鸟类)不再危害庄稼,而是对准害虫,从而使多种植物得以繁茂生长。多种植物和庄稼的繁茂反过来又成为虫害蔓延的阻碍。这种综合治理基于这样的观念:在一种相互作用和相互联系的生态系统中,人仅仅是一个部分,而不是核心;人与某些昆虫之间不是绝对的敌对关系,而是是一种共生关系,人类不能为保护庄稼把所有昆虫消灭。一方面,人类可以通过生物控制,使昆虫的数量保持适度;另一方面,又要使人类种植的庄稼有所收获,不被昆虫全部吞食。按照它的另一个重要的观念,在一个生态系统中,不管是其有机的和无机的部分,还是其有益的和无益的部分,都是相互转换的。有益的可以变成无益的,暂时无益的可以变成有益的。对人类有益的不见得对生态有益,对人类暂时无益的不见得对生态有害。这意味着,人类认为有益的和无益的物种,都有其本身的价值。这就是生态伦理,而不是化学控制技术基于的以人为核心的伦理。后者把人看作一个复杂的社会和自然世界中的主宰,人可以为人自身的利益任意操纵自然界。生态式教育与生态农业的综合性治理十分相似。它采取的一个重要作法,就是努力淡漠好学生与坏学生、主课与副课、课堂教学与游戏、课内教学与课外活动式教学之间区别,淡化“尖子生”和“落后生”、“尖子班”和“普通班”、“尖子学校”和“普通学校”的严格区分。它认识到,传统教育重理轻文(如使艺术等学科变得可有可无)或为保住少数几个所谓“尖子”而牺牲多数的做法,破坏了教育的生态。最成问题的是,这种教育还仅以学生考试分数和升学率衡量教育质量,而分数低和升学率低的人和学校,统统被打入“普通”的范畴,而这里的所谓普通,就是无希望,不值得下功夫培养。传统教育对主课和副课的区分,实际上就是认为主课有益于智力,副课对智力可有可无或干脆有害。它对好坏学生的判断则用主课的成绩衡量。这种区分和判断明显违背了产生智慧的生态规律。根据哈佛大学零点中心对人类智能的研究,人类不仅有传统教育重视的语言智能和数学逻辑智能,还有空间智能、音乐智能、身体动感智能、人际关系智能、自我认识智能、与环境协调的智能等。所有这些智能对人同样重要,而且只有当8种智能有机会相互交叉、对话和融合时,才能造成人特有的智慧,并铸造出具有高级素质和品格的人。既然以往的教育仅把人类具有的总体智能的八分之二(语言、数学—逻辑)作为其主要内容或主课,它的所谓尖子生不过是这两种智能比较发达的学生。而那些所谓落后生,有可能在其余6种智能中比较发达或有一定潜力(这些智能都表现在绘画、音乐、戏剧等艺术或与艺术相似的游戏中)。因此,传统教育确定的落后生不一定真正落后,传统教育确定的副课不一定不重要,将它们视为可有可无的副课,是一种普遍的和严重的错误。从生态式教育的角度看,一种把艺术教育视为副课,甚至取消艺术的教育,是一种不完整的教育,绘画、音乐、戏剧、设计等,是整个教育不可缺少的物种。按照这一生态教育观,一个仅仅具有专业知识的人与一个具有智慧的人是不可同日而语的。智慧不同于普通的知识。知识仅仅是获得智慧的一个前提。如果仅仅是把各种知识硬塞进学生头脑,每一种知识在头脑中各占一格,互不联系,那么知识塞得越多,心灵中“自我思考”、“自我想象”、“自我判断”的领地就越小。当心灵完全被塞满时,“自我”就被完全排斥了。这时,人的头脑还不如一台计算机。一台塞满程序的计算机尚可以随时调出信息,一个塞满知识的头脑却不能,这时的头脑好比一座未开光的泥胎,毫无灵气。这就是人们常说的“越学越傻”。在当今时代,人们一般称这些人为“单视野的人”、“生物人”、“文明的野蛮人”、“破碎的人”、“考试人”、“有IQ而没有EQ的人”。相反,如果各种知识在人的头脑中建立联系,具有碰撞、对话和交融的机会,就有可能产生智慧,人就有可能变成一个智慧的人。在这种关系中,不仅有各种知识之间的对话和交融,还有构成自我的各种要素——感觉、意象、观念(包括意识与无意识)、感情、生活态度、信仰、知识——之间的碰撞、对话和交融。这些异质要素之间相互碰撞和交融的结果是碰撞出智慧的火花。一句话,智慧绝不是纯粹的信息,而是信息与自我深层碰撞的明丽火花。因此,所谓“生态式教育”就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态,形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育,它的目的是培养出真正具有智慧的“开放型的专家”。这种人就是现代社会要求的“全面发展的人”、“文化人”、“贯通而求洞识的人”、“通达而识整体的人”和经常获得“芝麻开门”式智慧。在生态式农业看来,只有采用一种与自然和谐的生产方式,才能真正维持土壤的生育力。施用堆肥、间种、轮作、多样性种植、多种经营、种植肥田农作物、品种的仔细选择等,不仅提高了土地的生育能力,而且使粮食和蔬菜等更可口、更有营养。在生态式教育看来,只有采取一种对话的方式,保持师生之间、学生与书本之间的和谐关系,才能维持学生学习的主动性和创造性。多种学科知识的碰撞和交织、课内教学与课外活动交叉、学校教学与校外调查活动相互搭配、选择富有启发性的教学内容等,不仅提高了学生的创造能力和生成能力,而且使学到的知识和能力更简易可行。总之,“生态式农业”与“生态式教育”有大量类似之处,举例说:土地需要休耕和轮作,儿童需要劳逸交替,特别是通过艺术和游戏予以积极调整;增加土地本身肥力与增加产量相比,增加土地肥力更为重要,仅仅考虑增加产量是临时的和短视的行为。对教育来说,首先应考虑增加学生自身的创新能力和自学能力(可持续性发展能力),仅仅考虑增加知识的是一种短视行为。增加土地肥力需要较长时间的积累和孕育,对学生创造和创新能力的培养也不是一朝一夕的事情,绝不能拔苗助长,急功近利。土地需要堆肥,通过自身的发酵增加肥力,学生在学习时需要自我反思和自我发现。土地需要多样性种植,组成一个系统,由系统本身的相互作用产生出肥料和能量。学生学习也需要多学科之间的生态系统,以利于各科之间的互补互生。土地需要各种肥田作物和野生植物,儿童需要艺术和文学作品等课外读物的滋养。土地需要对作物品种的仔细选择,儿童需要对知识的仔细选择,经典作品不可缺少。土地过量使用化肥后,自身的结构受到破坏,生产的粮食和蔬菜失去了自然的味道;学生被过量灌输知识后,整体素质受到破坏,所学的知识不能消化,不能运用,甚至流于虚假。土地大量使用农药后,虽能杀死某些昆虫和杂草,但又破坏了土地的生育能力。学生通过奖惩虽能暂时消除某些缺点,但这种奖惩对心灵的摧残却是致命的。二、容格、：“原型”形象的体现整个生态式教育的重中之重是生态式艺术教育,其原因在于,凡是艺术,必然蕴涵生态原型,而生态原型又是每个人心智发展的原动力。弗洛伊德对梦的研究以及容格对人类集体无意识的研究都证明,人的巨大潜力,即真正决定着人的智慧程度高低的东西,有可能存在于“个人无意识”和“集体无意识”领域。“个人无意识”是独立于个人意识而存在的意识。“集体无意识”则是一种不仅独立于个人的个别存在、而且独立于个人所在的民族或全人类的意识而存在的意识。容格在研究中发现,集体无意识总是以自己特有的意象或符号呈现在人的梦中或某些不自觉的行动中。这些集体无意识的意象或符号一般有两种类型,一种是特殊个体或文化特有的,另一种是普遍的。普遍性集体无意识是在一个漫长的时间和广阔的地域中存在的意识。容格称这种普遍的无意识意象为原型。英国著名艺术教育家赫伯特·里德在研究儿童画时,发现了容格所说的曼陀罗原型形象。他在一次调查偶尔看到,整整一个班的儿童心画差不多全都是曼陀罗形象及其变种。经调查后他认识到,这种画绝不是老师教出来的,因为这个班的教师根本不懂什么是曼陀罗,更不知道容格的心理学,她只是让儿童静下心来,让脑子中慢慢浮现出一种意象,然后把这种意象画在纸上。里德观察了这些意象后指出,这就是容格经常提到的原型形象。它们涉及的绝不是儿童表层的心理状态,而是代表着一种更基本、更深层的心理能力。很明显,容格和里德所说的原型,不是一种静态的图像,而是存在于人的心理深层的一种具有自动调节、自我补充和自动平衡能力的高级生态系统,这一系统具有直接组织或稳定神经能量、形成一种无意识原型秩序的能力和力量。这种人类深层的动态生态系统及其意象,不是哪一个儿童个人的,也不受个人的外在知觉的影响,更不同于人知觉外物时得到的种种事物的具体意象。它基本上是一种抽象的东西,但又鲜明地反映了心理深层从混乱状态突显出秩序的过程。根据里德的观察和研究,这种过程总是倾向于去组织和改造那些侵入组织的(如看到的或听到的)不规则的或粗糙的形象,将它们组织成和谐而规则的式样。控制论创始人、美国大科学家偌伯特·维纳(NorbertWeiner)对“原型”的思考给现代人以极大的启示。在维纳看来,原型乃是使人之为人的根本,人并非僵滞的死物,而是永存的原型,是恒古生命长河中的回旋水流。所谓“永存的原型”,言外之意就是,人躯体死了,原型还在,或通过传宗接代一直传下去的东西。而对原型之形态和运动,维纳则用“回旋水流”去形容。一提到“回旋水流”,我们自然会想到曲折旋转的母亲河——黄河。其实,不仅黄河如此,从整体来看几乎所有自然形成的水都是回旋的水流。这种水流有凹岸,有凸岸,有深潭,有浅滩和沙洲,其曲折多变的形态不仅为各种生物创造了适宜的生境,还能减低河水流速,蓄洪涵水,削弱洪水的破坏力;不仅孕育和保护生命,其本身就是一条富有生命的曲线,它尽显自然生态之美,为人类提供富有诗情画意的感知和体验空间。其实,以上只是一种浅层理解。更深入的理解可从荣格的《金花的秘密》这本书获得。在这一书中,荣格用三分之一的篇幅介绍了中国的一本古书《太乙金华宗旨》,而后者的精华则是其对人之生命的理解。在它看来,人身体的上部是心,属火,下部是肾,属水。当生命旺盛时,心火不像外部自然界那样向上走,而是按照老子“反者,道之动”的原则向下走。而肾水亦不遵从外部自然规律向下走,而是按照“道”的运动原则向上走。此时必然导致水火的相遇和相济,其结果是形成一个温的环境。众所周知,春天是“温暖”的,所以春天万物生长。所以这里的“温”,是表示“生”的状态,或者说,是一种不断的生出新的东西来的状态。相反,当一个人生命垂危时,其心火便回到自然物理状态,向上走,一直进入头部,且越烧越热;水亦回到自然物理状态,向下走,一直进入腿部,而且越来越冷。一个向上一个向下的结果,即我们所说的水火分离。对于这种两极分离和两极拥抱,我们可以用以下两个图式表示。在中国传统文化中,最常见的一种文化符号是内有阴阳鱼形象的太极图。在“两极对立图”中,两极各牢牢地停留在极地,而一旦停留在极地,它们就有了极其强大的惰性,不容易再走出来,从而在两极之间形成一个巨大的空白地带。很明显,这一空白地带是一种典型的死寂地带,它有点像是一块强大的磁铁形成的大磁场的中心部分,在这个磁场内,凡是两极地区,都有着最强的磁力线,而两极之间的区域却没有磁力或很少的磁力。如果勉强用数学公式表示这种对立时形成的空白状态,就是(+1)+(-1)=0,这里的零,是真正的一无所有的,代表着不再生发新的生命的永恒死寂。然而太极图式就不同了,虽然这个圆形整体中仅包含一组简单的黑白对照,这黑白两个区域却不是互相排斥和对立,而是紧密拥抱,成为正在相互作用的两“部分”,并形成一种直接的、非常容易辨认的“相互关系”。二者形状相同,大小一样,却有黑白之分。这种区别是如此奇特,以至一眼便可看出其中的一个乃是另一个的反转或负值。但是,如果我们的观察仅停留在这一步,对这个图式的所知还嫌肤浅,因为这两个相互对立而又平衡的部分在相互作用中还生成了一种新的东西,成为这个图式的最大奥秘。这个奥秘,就是这两个“部分”的分界处的那条S形曲线。很明显,这条线不是有意划出来的,而是阴阳两极在对话中形成的自然曲线;它来自相互发生关系的两个“部分”,又好像独立于这两个“部分”,因而代表一种新生。之所以说它是一种新生,就是因为看上去来自阴阳两极,却又不同于其任何一极,所以具有极大的不确定性。这种不确定性表现在,它看上去无任何固定的方向,也不能预测到它的任何固定的趋势。它似乎永远是欲上先下,欲左先右,因为在它那向上或向下的力中,总好像有一种向下和向上的力与之对抗;在它那向左或向右的力中,又总好像有一股向右或向左的力对之牵制。正因为它处处充满了这种相反相成的力量,所以看上去充满了变化和生机。它是如此频繁和灵活地调整和改变着自己,所以我们感到它简直就是一种不断发展和变化的过程,从而给我们一种无穷、无限、智慧、灵巧、生机勃勃的印象。透过这一连串性质,我们就可以说,它是用一种极其简洁的形象再现了宇宙的创生原理,展示了偶然和必然交织于一体的生命特征,它是老子“反者道之动”原则的形象写照,也是宇宙之创生原则的闪现。让我们更为震惊的是,只要认真回顾一下中国传统文化和艺术中的种种实体、形象和行为模式,就会发现,这条S线还有许许多多的变种,它们在我们的生活和文化中几乎无处不在,但无一不与生态原则有关。这是不是一种造就中国传统文化尤其是传统艺术的原型呢?这个问题非常值得深入的探索。在回答这个问题之前,我们还是具体分析一下我们所知道的种种与S形相类似的艺术形象吧!1.蛇的东南角——龙的形象的地下走向它是中华文化的图腾,但也是一种最典型的生态符号。仔细观看,龙实际上是由多种相互对立的动物或性质之间的对话或接合而形成的幻想动物,处处体现了对立物在相互作用后达到不断新生和发展的性质。举例说,它生有鹿的角,可偏又长着一张狮子的血盆大口。鹿是温顺的动物,狮子是凶猛的化身,二者本来是吞吃和被吞吃、征服和被征服的关系,可在龙的身上,二者达到平衡和对话,形成一种既温和又凶猛的新的性质。同理,它有鹰的爪子,却有蛇的身子。鹰与蛇本是相克的动物,蛇只能在地上爬行,鹰能飞击云天;一个是属爬行动物,另一个属于飞翔动物,但这两个极端在龙的身上却达到奇妙的对话,生成一种既能在地上爬,又能在天上飞的新型生物。很明显,龙的形象既包含了对立两极的相互作用和对话,也包含了这种相互作用和对话后达到的新生。此外,龙还是曲线型的,这条曲线也同我们见到的种种江河形象以及种种通向幽深之处的曲径形象一样,处处可见一种欲前而后,欲上而下的相反性质相互作用的痕迹。它的曲折和多变性使我们感到,人世间势不两立的对立两极以及各种截然相反的作用力,都可以达到奇妙的对话和融和,并在这种融合中持续不断地生发出新的性质和实体。2.大量的交融,形成一种无限的生命力中国绘画书法发展千余年,不仅已形成一套自己的系统方法、规则等,也有自己的一种独特的追求。其用笔都遵循“欲上而下,欲左而右,欲重而轻”等原则。为何遵循这种原则创作出的线条就充满灵气,充满了生命力呢?一个可能的解释是:当我们这样做时,已经创造了两极,上—下,左—右,轻—重。在“欲重而轻,欲轻先重,欲收先放,欲放先收”的笔法运动中,形成两极间的交融,达到左右、上下、刚柔等两个极端之间的融合和对话,生发出一种无限生动的气韵和生命。这和荣格所说的原型是一致的。所以,当我们进行这样的书法、绘画创作时,实质上是回到了无意识深层不为我们看见却永恒存在的原型,我们是在进行类似原型的运动。3.“我是去”,却又我还能“着”中国古建筑中的飞檐形式,明显是太极图中心的S形的一个变种。有了这样一种S结构的屋顶,整个建筑就有了一种持续发展和新生的性质。你说它是向上的,可它又好像向下牢牢地扎根于大地;你说它是矗立在大地上,却又好像在升腾。因此,它是既扎根于大地,又好像已经起飞;看似已经腾飞,又仍然矗立在原地。它既不是绝对的静止,也不是绝对的涌动,而是静中有动,动中有静。总之不管什么时候,都是两种截然相反的性质的交织和融合。而正是在这种奇妙的不确定性中,不断孕育出一种截然不同的新性质,从而不断得到新生。4.音乐本身是一种生态原型我国古代《国语·郑语》记载了史伯对音乐的一番阐述,认为音乐的本质是“合和”,所谓“合和”,就是多种不同要素相互作用,造成一种动态的、开放的、共生的和谐结构。“夫和实生物,同则不继。以他平他谓之和,故能丰长而物归之,若以同裨同,尽乃弃矣。故先王以金木水火土杂,以成百物……和乐如一。”其意思是说,音乐之所以是音乐,音乐之所以动人,就是因为它不仅包含了多种不同要素,而且这多种要素或性质之间总是相互碰撞、对话、融合,不断生出新质,形成一种可持续发展的生命过程。假如音乐中只有相同的要素或性质相迂,就不再是音乐,因为这样只能产生单调、贫乏、死亡,正所谓“声一无听,物一无文,味一无果”。具体说来,音乐的“和”绝对不是单纯的平和稳定,而是通过清与浊、大与小、短与长、疾与徐、哀与乐、刚与柔、迟与速、上与下、出和入、密与疏、虚与实等不同要素和性质相互作用,造成一个不断成长和发展的过程。很明显,在这位古人的阐述中,音乐本身就是一种通过不同要素结成的可持续性发展的生态系统。其实,在西方艺术中,我们同样可以找到这种生态原型。例如伟大的艺术家梵高在其作品中,对星星的诠释就是一个漩涡,每颗星星都似一个回旋,每颗星星都像不断螺旋转动的轮子。令人惊奇的是,科学家在对宇宙星云研究之后,发现星云形状与梵高的画有惊人的相似。可见梵高并非一般意义上的随意创作,而是回到了原型,根据心中的原型进行创作的。再看雕塑《米洛的维纳斯》,上下曲直,尽显无遗。左臂是向上的,右臂就自然垂直,上半身若是弯曲的,下肢必是绷直的,头发是女性的,鼻子是男性的,上半身是全裸的,下半身却覆盖着衣褶,身体是螺旋上升,衣褶又是垂直向下,显得厚重稳定。如此这般,给人的感觉是光滑中有曲折,厚重中有轻盈,开放中有封闭,封闭中有开放,不管是上半身左右的对立,还是身体下半部分左右的对立,抑或是遮掩与敞开,都因此而转化为一种“平衡”和“对话”过程,从而使所有的对立走向融合,生发出介于两种对立性质之间的新性质。西方现代大雕塑家亨利·莫尔的作品同样实中有虚,虚中有实,虚实相生。表明大地母亲能够孕育新生命的时候必然是两极之间相互发生作用而生发出灵动性。以上事实证明,凡是真正的艺术,均能以一种最典型、最集中的方式,向人们展示人类集体无意识深层的那种最恒常、最基本的生态模式。从这个角度讲,如果人经常接触艺术和欣赏艺术,就会有意无意地与自己无意识深层中生态原型联系起来,使人的整个素质发生变化,成为一个开放的人和可持续性发展的人。因此,从一定意义上说,以健康的方式引导学生欣赏艺术和创造艺术,其本身就是一种生态教育。三、音乐的感悟、西方的“感悟”在当今中国,出于对中国早期传统的回忆,出于对艺术之本质的深刻认识,出于对当今社会对智慧型人才的需要,在国家统一设置的课程中,增加了“艺术”课程,这种课程以艺术包含的生态原型为榜样,注重不同艺术门类之间、艺术与生活之间、艺术与情感之间、艺术与文化之间、感知与创造之间、创造与反思之间的诸种联系,是一种意在回归生态的艺术教育。具体说来,这种艺术教育具有以下特点:1.将音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术联系贯通的教育艺术课程不是以上四门艺术的简单而机械地相加,而是相互联通、相互对话,以激发出全面的艺术能力和艺术智慧。以我国古代艺术品《彩陶王》为例,在传统美术课中,它仅是一件视觉艺术品,但在生态式艺术课堂,它的节奏、韵律、重复、比例等特征被发掘出来,并与舞蹈、音乐、戏剧等自然联系起来。多种艺术的联通造成对人极其重要的艺术通感和智慧。在生态式艺术教育看来,心灵的重要性质之一,就是渴望联结和擅长联结,作为心灵之感官的眼睛和耳朵也无不如此。它们不仅善于与外界联结,还善于在各种感官之间以及感官与心灵之间的联结。有时候,这种联结是如此紧密,致使我们的视觉和体验体验好像融为一体,无法有明显的区分。有时候,感觉的融合还会延及到触觉的感觉和其他的感觉,从而使视觉的、听觉的、触觉的、味觉的、嗅觉的全部融合为一。正因为如此,只要一种感觉对象激活了某一感官,一连串的反应会触发其他的感觉。因此,我们时常在看、听、尝、嗅着各种事物时,也就有了抓住或握住它们的感觉:当我们看见一样东西时,我们很清楚它的表面摸起来会是什么感觉,它被敲击时会发出什么声音,它尝起来会是什么味道,以及我们凑近它时会嗅到什么气味。如果我们在黑暗里抓住或握住一样东西,我们对它的形状会有个大致概念,如此等等。但是,这些天生的联结倾向也会因文化的原因或长期搁置不用而趋于荒废。因为感官毕竟不是一双鞋子或一件衣服一样的消费型的东西。对于感觉,我们可以把它们视为一种“半成品”、一种有待使用者自己的创造进入其中的东西。“有待于”这个字眼,表明上述东西都不是现成的,就像地下深层的石油和淡水,你不去发掘和开发,就永远是隐藏着的。还可以把它们比喻为蜡烛,你不去点燃,永远不会放光。事实也证明了这一点:虽然每个人都有眼睛和耳朵,可面对同样的景色和音乐,有人能看到和听到其中的意味,有人什么也看不到,什么也听不到。正如马克思所说,对于非音乐的耳朵来说,音乐再美,也无法听到。就是这个道理。生态式艺术教育的作用,就是通过不同艺术之间的联通,把每个人的眼睛和耳朵的潜在潜在联通能力唤醒、点燃、开发、发展。而与之相反的观点,即认为绘画是通过视觉感知的,雕塑是通过触觉来感知的,音乐是通过听觉来感知的,舞蹈是通过身体动感来感知的,不仅所有感官各不相干,感官与心灵和精神也不相干,都过于简单化,不符合我们神经系统的构造原理,更违背了人的基本特性。2.在艺术与生活、情感、文化、科技之间建立密切联系的教育在生态式艺术教育中,一件作品不仅是审美对象和情感教育对象,还是生活的写照、情感的体现、科技的展示以及文化的象征。因篇幅关系,在此仅谈一谈艺术与文化的的关系。在生态式艺术教育中,一件作品不仅是审美对象和情感教育对象,还是文化的象征,具有丰富的文化内容。以上述三幅图为例,它们除了具有高度审美价值外,还有丰富的文化内容。首先看那幅原始洞穴壁画。这类画为什么都是画动物?这种画为什么深藏于阴暗的洞穴之中?为什么这些动物身上插有箭一类的东西?原来,这些画是原始狩猎人类的作品。在这个时代,人们每天接触的是动物,每天关心的是动物,如果哪一天不能猎到动物,就要饿肚子。因此,动物是这个时代人主要关注的对象。画出自己最关心的东西,是艺术人的常情。至于它们为什么藏到阴暗的洞穴中,还与当时的巫术有关。在原始巫术思维中,要想杀死某东西,就要画出或塑造出被杀者之形象,并在上面插上枪或箭,然后藏在隐秘的地方。通过这样的操作,第二天就可以猎到这样的动物了。而第二幅画中的彩陶,乃是农业文化的结晶,表现了农耕文化对那些能够储藏粮食和水的器具的重视,以及对土地、气候、四季更换的重视。第三幅画中的人体裸体雕塑,则是商业时代文化的产物。如果狩猎时代人们重视动物,农业时代重视土地和储藏,商业时代则更多地重视人本身,因为这种文化