西方道德教育流派德育课程理论述评

西方道德教育流派德育课程理论述评

德德教育的研究是近年来德德教育研究的一个新领域。“在过去的教育著作和教材中，包括道德原则的作品中，几乎没有‘道德规范’一词，而且大多数人都提到了‘道德教育内容’、‘道德教育方法’和‘道德教育组织形式’。”1在这种情况下,系统分析介绍西方道德教育流派德育课程理论,对加强我国德育课程研究是有益的。当代西方道德教育流派学派林立、纷繁杂呈、种类繁多、一一列举其德育课程理论,既不可能,也无必要,我们这里按这些学派是否有独特的课程理论,是否对德育课程理论与实践产生重要影响等,选取杜威的道德教育理论、价值澄清理论,柯尔伯格道德认知发展理论,威尔逊道德符号学理论,麦克菲尔体谅关心学理论和贝克的价值教育理论予以述评,以期求得对我国德育课程发展的有益借鉴和启示。一德育课程的学校设置:来自美国道德教育的反思西方传统德育课程是与宗教课程和权威灌输性学校道德教育联系在一起的,有以下几个特征:①在性质上,它是一种强制的,灌输式的教育;②在目的上,它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯;③在内容上,所要传授给学生的乃是从可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条;④在方法上,通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样等。2当代西方道德教育学理论对德育课程研究是对从传统德育课程反叛开始的。其历史可以追溯到本世纪初约翰·杜威(JohnDewey,1859-1852)的道德教育理论。杜威强烈反对传统德育课中过份重视知识的传播和灌输的倾向,他认为,人们对德育课程的争论主要源于没有把“道德观念”(moralideas)和“关于道德的观念”(ideasaboutmorality)区分开来。在《教育的道德原理》一书中,杜威提出“道德观念”是品德的一部分,是行为的动机,是在参与合作的社会活动中形成的,能影响行为,使行为变得更好的观念;而“关于道德的观念”是“关于诚实、纯洁或仁慈的见解,在性质上是不可能自动地使这些观念变好的品性或好的行为”的观念,“关于道德的”教育即是直接的道德知识传授,学校是否专门设置德育课程无关紧要,因为即使设置了,也只能进行道德伦理知识传授而已,并不能代替真正的道德教育。“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系,就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式:知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体,而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”。3真正的道德教育应通过间接的、通过学校整个生活对学生进行道德训练。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。”3提出著名的“学校即社会”,“教育即生长”、“做中学”的观点。引发了西方道德教育史上的一场革命,当代西方道德教育(特别是美国道德教育流派)各种流派或多或少都受到杜威的影响或者源于杜威的理论。1928-1930年,美国耶鲁大学哈特肖恩和梅在美国品德教育学会的资助下,就诚实、服务、利他主义以及自我控制等品质对1万多名8-16岁儿童进行实验研究,根据研究成果,整理成《品格教育研究》3大卷,研究表明,诸如诚实一类的道德品质是具体的、具有情境性的,在儿童的一般行为中,并没有一种一贯的、普遍的诚实品质,他们的道德行为由于情境性质的不同而有不同;说教式的道德教学对品格几乎没有什么影响,没有教出来的道德品格或良心这样的事情。2哈特肖恩和梅等在20世纪以来第一次把对传统德育课程的批判建立在实证研究的基础上,对传统德育课程是一次更有说服力的打击,这个研究对以后德育课程发展方向产生重大影响。在这种反对传统德育课程的思潮影响下,美国形成了至今仍有重要影响的两大道德教育流派。一是价值澄清理论(ValuesClarification),二是道德认知发展理论。价值澄清理论最早是作为一种教育方法而出现,在60年代时逐渐形成一个德育学派,其主要代表人物为纽约大学教育学院路易斯·拉斯思(LouiseRathS)、南伊利诺斯大学梅里尔·哈明(M.Harmin)和马萨诸塞州大学悉尼·西蒙(SidmeyB.Simon),1966年他们合著《价值与教学》一书的出版,标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。拉思斯等人认为:我们生活在一个纷纭复杂的社会里,在每一个转折关头或处理每一件事务时都面临选择,人们在作出选择时从理论上讲是依据人们已有的价值,但实际上常常不清楚所持价值观是什么就已作出选择了。这种现象不仅年长者有,年轻人也有,对青少年来说表现更为突出。因此,创造条件,利用一些特别途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观,对他们今后正确选择具有重要意义。通过引发学生无忧无虑地表述心理活动,珍视自己的价值选择,付诸行动并作为生活方式反复出现等一系列过程,不用教育者特别强制限定,学生也会最终走上正确价值选择之路。4因此,价值澄清理论对传统德育课程中说教式的教育方式提出了批评。价值澄清理论是在现代科学技术迅猛发展,社会生活急剧变化,人们价值观念经历前所未有的大变革的历史条件下产生的,价值澄清与其说是一种德育理论学派,不如说是一种道德教育实践方法,拉思斯等人曾明确把《价值与教学》的副标题定为“课堂中价值观的运作”,因此,价值澄清理论对传统德育课程的批评和否定,与其说是对传统教学方式的否定,不如说是提出了一种新的德育课堂教学方式,尽管这种教学方式存在明显的缺陷,并不能完全解决德育课堂教学中的所有问题,但价值澄清理论在德育课程教学实践中取得了明显的成功。以色列查赞·巴里(Chazan.B.)在《当代道德教育理论》一书中指出:“一般来说,学术界对价值澄清尚不及对涂尔干、柯尔伯格和杜威那样重视,但是,从一定意义讲,价值澄清又确比这三人的理论以及许多本世纪其他的道德教育方法更有意义、更为重要。其重要性在于这种方法乃是价值教育领域兴衰的晴雨表。”2道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论,其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格(LawrenceKohlberg1927-1987年),柯尔伯格也对传统德育课程提出了尖锐的批评,他把传统道德教育贬之为“美德袋”(abagofvirtues)式的教育,“这一‘美德袋’是由诸如诚实、责任、友谊、服务以及其他一切价值等一系列人们普遍赞同的品格组成。这些美德通过说教,给予实践的机会,对行为予以奖赏,从而教给儿童。”2他认为,道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律,而是促进道德认知水平发展,即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知能力,道德认知发展理论“之所以称为认知的,是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极思考为基础的,它之所以称之为发展的,是因为它把道德教育的目标看作是经过各阶段的道德发展。”5柯尔伯格还根据“心理学理论——教育实践——哲学反思”的研究思路,提出了两种著名德育课程教学法即“新苏格拉底法”和“公正团体法”,并提出了隐性课程与德育的问题,柯尔伯格的理论和方法对当代德育课程理论、内容及形态都产生重要影响。正如查赞教授所说:“柯尔伯格是现代道德教育复兴运动中最著名的人物,阿尔伯格的研究工作支配着高等学校、学术和通俗刊物、讨论会和研究班中的道德讨论。他为哲学家和中学校长、心理学家和监狱看守、社会学家和学校教师所熟悉。在今天道德讨论的学术会议上或资料汇编中,柯尔伯格的名字无不出现。”6柯尔伯格认知发展理论对德育课程发展影响也是深远的。当代西方道德教育学派的德育课程论中,英国道德哲学家约翰·威尔逊(JohnWilson,1928-)的道德教育理论是独树一帜的,作为现代西方分析哲学代表人物,威尔逊一方面反对传统德育课程知识灌输和权威主义倾向;另一方面也反对其他各学派所建议的用“渗杂”、“渗透”、“附加”等办法,在不触动现行学校活动计划和课程设置前提下进行道德教育的主张,“把道德作为一门附加外围的课程看待必将招致灾难”,4坚持给道德教育课程独立的地位,给予充分的时间和空间。“要使学校清楚地感受到自己正在从事道德教育,而不是其他领域的学习,强调道德教学的独立性并非完全否认整合课程的重要性,但对有关学科材料的处理必须服务于道德思维课的目的。”2他认为应将道德思维课列入课程表,使学生很容易识别这门学科。倡导直接教学法,认为直接教学法是一种诚实的教育方法,是一种专业性方法,可以向学生提供某些值得依靠的东西。威尔逊还一一列举反对直接教学法的观点,并逐一加以澄清。威尔逊针对价值澄清理论在教学实践中逐渐显示出的道德相对主义和教师过于放任的流弊,提出直接教学法,对德育课程理论具有独特的价值。英国另一道德教育学家麦克菲尔(PaterMcphail)在德育课程建设上也占有重要地位,麦克菲尔是以道德情感为主线构建德育课程的,她反对道德教育中那些过于理性的方法,宣称这些注重自我反省的理性化概念损害了人性最美好的情感,把道德变成苦行僧的例行公事。5认为一个有道德的人就是能深思熟虑地考虑别人的意见,觉察别人的感觉而与人和谐相处,能时常从别人角度来考虑。道德主要靠理解和体会,而不是靠教授,因而,致力于“教学生如何关心”,并在此基础上,编写了在实践中获得巨大成功的两套德育课程教材,《起始线》和《生命线》,为学校德育课程教学提供了别具一格、深受欢迎的教材。我国学者冯增俊认为:“目前世界各国的许多公民教育课由于包含内容广泛而突出德育不够,或难于激发学生兴趣。麦氏以生动活泼的形式,集中编制了一套寓理论、游戏、思考和行动于一体的德育课程,无疑是一大贡献。”5加拿大教育学家克里夫·贝克(CliveBeck,1939-)是当代西方道德教育理论走向折衷和融合的重要代表人物,贝克价值教育理论之所以引起广泛关注,“不仅仅是因为这一理论是继价值澄清学派之后从价值教育这一更广泛的领域、更广阔的视角审视道德教育的又一典范,而且因为它具有其独特、完整的理论体系。这一综合的价值教育理论不仅反映了当代西方道德教育理论从分化到整合的趋势,而且反映了当代道德教育理论从‘玄思’到‘务实’的基本倾向。”7贝克价值教育理论对德育课程的研究主要体现在:①主张建立综合性价值教育课程,贝克把传统意义的德育课程分为三种,即偶发性课程——教师和学校管理者对于在教授其他学科或管理学校中偶然出现的价值问题作及时处理;整合课程——把有关价值课程的单元或内容融汇到现有的学校课程中去,进行较明确、系统和有计划的教学,但这种课程不包括专门价值教育课;单独价值教育课——把价值教育作为学校的一门正式学科课程表,在固定时间里专门处理价值问题,进行价值教学。贝克认为价值教育是一个系统工程,在实践中要把3种课程有机结合起来,“这3种课程彼此之间是并存不悖的,应尽可能地同时使用。”2②倡导开设单独价值教育课。贝克认为,尽管从某种意义上讲,整合课程较之单独的价值教育课更为理想,但是没有单独价值教育课整合课程就是不现实的,设单独的价值教育课非但不会降低或削弱整合课程和偶发课程的地位和作用,反而会促进这两门课程更为有利于学生价值的形成。③对以往德育课程教学方法进行系统分析,并提出“理论讨论法”、“问题中心法”、“对话法”等系统的价值教育方法,丰富了德育课程教学方法。④注重德育课程内容,把内容和形式结合起来,体现在价值教育课程之中,表明道德教育的务实化倾向。贝克的价值教育方法标示着西方德育课程理论的一系列重要变化。二方道德教育流派对德育课程的研究综上所述,西方道德教育流派对德育课程的研究有以下几个特点:1.道德教育理论的回归当社会寻求变革,呼唤新的道德力量的时候,德育课程总是受到尖锐批评,在教育实践中受到否定甚至取消;而当社会风气日趋保守,社会价值观念混乱,道德观念沦丧的时候,各种道德教育流派又往往举起德育课程的旗帜,提倡和加强德育课程研究。从当代西方道德教育理论发展历史来看,以美国为例,美国道德教育理论起始于对德育课程的否定,杜威否定了“关于道德的”教育,哈特霍恩和梅更直接否定了德育课程的内容和方式,但杜威的道德教育理论在道德教育实践中却造成了20世纪50、60年代美国道德教育的“荒凉时期”,2引发社会各界对道德教育关注,于是形成60年代末到70年代初至今道德教育的繁荣和发展时期,价值澄清学派、道德认知学派的形成和被广泛接受,标志德育课程的新发展,价值澄清学派在美国道德教育实践中取得了巨大成绩,但同时由于其相对主义倾向,致使美国道德教育课程基础仍“十分脆弱”。因此,近几年美国越来越多的道德教育学派呼吁加强德育课程建设。1989年美国课程发展与管理委员会在广泛调查基础上提出报告,强烈要求加强学校德育,认为德育与学校整体课程是不可分割的,德育必须是学校课程的必要组成部分,应把德育贯彻于整个课程体系,5就是明确的信号。德育课程是德育研究的“晴雨表”。2.道德教育的目的:自我道德如前所述,传统的德育课程教学方式是以宗教课程和道德知识教育课程为特征的,其性质上表现为对学生的灌输。当代西方道德教育正是以反对传统道德教育为起点的,他们反对传统道德教育中封闭学生的思想,禁锢学生的头脑,并借助一种强迫的、说教的手段来达到教育目的的倾向,把这种教育方式称之为“不道德”的教育,强调学生的自主性。杜威强调个人在实际经验中获得道德观念和行为,在“做中学”;价值澄清理论更是走向极端,认为道德教育的目的是帮助学生澄清自己的价值观,教师在教学中保持“绝对的中立”;柯尔伯格反对“美德袋”式的教育,主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维,麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论,贝克的价值教育理论等等,无一不是以尊重学生个性,尊重学生道德发展为基础的,具有鲜明的人本主义思想倾向。3.道德教育理论的引入当代西方现代道德教育是在单一课程形态基础上发展起来的。传统德育课程形态主要以单一知识传播课程为主,虽然辅之以各种行为、榜样的劝戒和习惯养成活动,但这些活动并没有成为独立的课程内容,而是知识传授课程的一种补充。杜威道德教育理论强调经验的作用,重视现实生活对德育的价值,把生活实践引入德育,“做中学”作为德育的主要方式,尽管杜威没有提出活动性德育课程概念,8但已经初步涉及到德育的社会实践本质,为后来活动性课程的提出提供了思想源泉;杜威也非常重视环境的作用,并且提出了“隐弊性课程”的概念,分析了隐弊性课程的育德功能,对德育课程形态改变提供了丰富的素材,现代德育课程形态的三种类型在杜威道德教育理论中都有初步的萌芽。柯尔伯格的研究对课程形态转变起了决定性作用,在柯尔伯格认知发展阶段理论和课堂教学方法“新苏格拉底法”受到不少人批评和怀疑后,柯尔伯格开始考虑新的方法,他在晚年参观以色列集体农庄以后提出的“公正团体”法,可以看作是试图运用隐性课程进行道德教育的明证。柯尔柏格还专门讨论过隐弊课程和学校道德氛围问题,在柯尔伯格《道德发展文集》第三卷《教育与道德发展:道德阶段与实践》一书第二编集中讨论隐性课程与道德教育(usinghiddencurriculumformoraleducation)问题。6贝克价值教育理论具有较强的综合性特点,他既强调价值教育课程的作用,同时也重视整合性课程和偶发性课程的作用,偶发性课程具有隐性课程和活动性课程特点,既注重课程的内容,也重视课程教学形式;既重视正面价值观念的教育,同时也注重学生价值选择,反映了当代西方道德教育的综合、折衷,走“中间路线”的趋势。24.道德教育课程的多维角度当代西方道德教育理论学派林立,种类繁多,均试图从多学科的视野来寻求德育课程研究之合理的方法论基础。杜威是从他的经验哲学和机能心理学的基础上建立他的道德教育理论的,柯尔伯格继承了杜威的传统,把他的研究思路确定为“心理学理论——教育实践——哲学反思”逻辑顺序,并遵循“哲学思考——心理学理论——教育实践”的逻辑顺序编辑了集中反映其道德认知发展理论的最主要学术成果《道德发展文集》三卷,从道德哲学和道德心理学的角度透视德育课程;威尔逊的道德教育理论是从现代西方分析哲学视野来研究德育,麦克菲尔是从道德情感发展来建立道德模式,而贝克的道德理论则侧重从反省伦理学的视野来确定价值教育课程,当代西方道德教育理论广泛涉及到哲学、伦理学、心理学、文化学、社会学、宗教和历史等,就象黑暗中的光束照向一个不透明物体一样,只有从不同角度光束透视在物体的各个侧面,物体才会清晰呈现在人们面前。正是在多学科的透视下,德育学科才逐渐从一门潜学科走向显学科,德育课程才逐渐与宗教课程分离,成为相对独立的课程。威尔逊坚决给予道德教育课程专门化地位,他认为,虽然所有学科都承担解决道德问题的任务,然而,如果没有专门的处理这些问题的时间,大部分课程都不可能充分地解决较为复杂的道德问题,使道德教育流于无人管理的状态。麦克菲尔更明确提出:“同其他学科一样,道德教育也是一门学科,有自己特定的目的、内容和过程”,“道德教育是一个有自己概念、技术和方法的研究领域”,应作为专门课程开设、2贝克既重视专门价值教育课程作用和地位,同时也注重整合课程和偶发课程作用,使德育课程从内容到形式上更加符合德育课程内在特征,表明当代西方道德教育理论在德育课程领域更为理智和客观,对德育课程的设计更少情绪化的特征,标明当代西方道德教育理论的德育课程理论日益走向成熟和规范,走向科学化。三流派德育课程研究的不足当代西方道德教育流派的德育课程的研究也存在着一些明显的不足和缺陷。1.西方道德教育理论的缺陷当代西方道德教育流派的产生有其深刻的历史背景,与西方社会道德发展状况有密切关系,这是每一种道德教育理论有其生命力和存在价值的关键所在。但如果一种道德教育理论只是根据当时历史发展条件,提出解决问题的办法,而不是揭示道德问题产生的内在的、本质的矛盾,那么,这种道德教育理论也是缺乏长久的生命力的。当代西方道德教育理论和当代西方教育哲学一样,缺乏一种深度的科学正确的哲学和指导思想;杜威的道德教育理论的过分的经验化倾向,柯尔伯格的实证化的特征,价值澄清学派的相对主义倾向,威尔逊的分析哲学的形式主义特征,麦克菲尔偏重于情绪情感,乃至贝克的价值哲学等等,都缺乏对客观世界的一种全面整体的认识和宏观的把握,因而在表现形态上尽管各种道德理论学派林立,但各执一端,互不相让,造成道德教育的表面繁荣,黄济教授在《教育哲学通论》中深刻地分析了这种现象,指出“现代西方哲学和教育哲学,在它的形而上学的思维方法的指导下,经常是坚持一端互不相让,反映出不同流派截然不同的对立观点。……(当然在目前也有逐步走向合流的倾向)他们常常是把事物的某一方面的特征加以片面夸大,走向绝对化,以至陷入唯心主义和形而上学范畴之中。”92.当代西方道德教育的课程理论戚万学教授在《冲突与整合》一书中深刻地揭示了西方形式主义道德教育理论的主要特点:第一,主张从形式而非内容界定道德和道德判断;第二,重视对道德教育基本概念的分析;第三,重视学生对道德推理过程的理解,强调道德推理的技能、技巧等形式特质培养,反对内容的教授;第四,认为道德教育必须是中立的,等。2当代西方道德教育的课程理论是以反对传统宗教课程和道德知识教育为起点的;反对“美德袋”式的灌输,主张学生个体道德思维发展和价值观念多元化;西方社会缺乏统一的道德价值标准或者说现代社会科学技