教师专业发展PPT完整全套教学课件

教师专业发展

第1章教学作为1门专业.pptx第2章理想教师的专业形象.pptx第3章教师专业发展趋向.pptx第4章教师专业发展的阶段与影响因素.pptx第5章多维理论视野中的教师专业发展.pptx第6章教师教育对教师专业发展的全程规划.pptx第7章教师专业发展规划.pptx第8章教师的反思模式与方法.pptx第9章教师个人自传.pptx第10章教师入职辅导中的师徒制.pptx第11章作为教师业务组织的学校教研组.pptx第12章教师成为研究者.pptx全套可编辑PPT课件本章学习目标第一章

教学作为一个专业◆在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同；◆教师专业化的基本追求和主要措施；◆教师专业发展的基本内涵；◆今天的教师为什么应该成为“专业的”教师。第一节从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师第二节教师专业化与教师专业发展第三节做一名专业的教师第一节从非职业化到职业化：教育发展不

同历史阶段中的教师一、非形式化教育中的教师二、形式化教育中的教师三、制度化教育中的教师（一）非形式化教育一、非形式化教育中的教师

简单地说来，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育，这种教育形式最为典型的代表，是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。

“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带地对下一代发挥教育者的功能。（二）教育者的特点

在教师职业化之前，教育者和受教育者之间建立关系，通常依靠血缘纽带，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间，保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。

在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常也并不专门地为了下一代的教育而专门设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，也限制了教育活动的效率。二、形式化教育中的教师

有了相对稳定的教育场所（如孔子的私学或柏拉图的学园）；

相对稳定的教育内容；

也有了相对稳定的师生关系。（一）形式化教育的特点

首先，教师虽然已经部分地职业化，但并没有专职化。

其次，教师所教的学生，已经不再限于与自己有血缘关系的人，教育对象

的范围大大拓展。

第三，教师所教授学生的内容，已经非常丰富和复杂，因此，教师需要经

过专门的知识积累和准备，才能胜任教育工作，单靠个人的生活经验已经

不足以满足需要了。（二）教育者的特点三、制度化教育中的教师

首先，教师不但职业化，而且专职化。

其次，教师和学生之间教与学关系的建立，主要依赖“制度的安排”

而不是个人的努力。

第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容复杂而系统，而且富

于变化。（一）教育者的特点首先，专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节。第三，由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。其次，由制度安排的师生关系，很容易使得师生之间变成冷冰冰的“工作关系”，缺少必要的以密切的个人关系为基础的人文关怀；这种制度化的工作关系，也容易降低教师对学生的影响力，尤其是在思想品德方面的影响力。（二）相应的局限性教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专门地、职业化地从事教育工作。教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经历了从随意性的安排到自觉地组织的变化。在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从简单到复杂的演变过程，进入20世纪后半期以后，教育工作的复杂化速度也越来越快。4.教育工作的复杂化，不但要求教师在从业之前必需进行较长时间的专业准备，而且也要求教师在从业之后，仍然不断地自我更新，以适应不断变化的教育工作的要求。（三）总结教师角色的性质和教育工作的性质：第二节

教师专业化与教师专业发展一、什么是专业二、教师专业化三、教师专业发展“专业（profession）”一词源于欧洲，最初与“职业”作为同义词交互使用，并没有太多特殊的涵义。但至少在20世纪中期以后的常见用法中，“专业”逐渐成为一个具有特殊涵义的专门术语，专门指代具有某些特征的行业。直到今天，究竟具备哪些特征才能算得上一个“专业”，学术界也并没有达成完全一致的意见。而且，从20世纪60年代开始，随着学术界对相关问题的研究不断深入，人们对“专业”应该具备的特点的认识，也不断丰富。一、什么是专业（一）什么是专业（profession）专业实践属于高度的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；视工作为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。观点一（二）四种观点本质上为智力活动；掌握专业知识体系；要求长期的专业准备；要求持续的在职成长；提供终身职业和永久的资格；制定行业自己的标准；有个人收入以外的职位晋升机会；强大的、紧密结合的专业组织。观点二提供一种对社会重要的专门的、独特的服务；拥有理智技能；提供长期的培训和专业社会化；享受高度的发展和个人专业自主；通过伦理规范的实施来进行社会控制；在工作中承担大量责任，工作时间和休闲时间很难区分；在职业结构中提供终身的职称；鼓励研究、传播知识和在职培训。观点三专业为个人和社会提供最基本的服务；每一专业都满足一定领域的需要或执行一定的功能；专业人员具有本专业所需要的丰富知识和技能；专业人员在对顾客服务时，以专业知识为基础做出决策；专业人员拥有一门或多门专业知识，且有基本的洞察力，在此基础上运用自己的知识和技能；专业人员参与专业团体，这些团体享有很高的社会信任度和专业自主；专业人员具有一致的专业行为标准；专业人员要经过专门机构的培训；专业和专业人员获得社会公众的认可和信赖，专业人员有能力为社会提供服务；专业人员有很强的服务热情和责任感；服务对象和专业人员所在机构有权对专业的从业人员进行评价。观点四（三）综合四种观点，专业应具备的性质包括：

专业知识。

专业准备。

专业责任。

专业自主。

专业更新。二、教师专业化（一）教师专业化

简单地说，教师专业化通常着眼于从整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心具体的、个别的教师的教学知识或技能的提高。从20世纪60年代开始，教育界采取了一系列的措施，着力于提升教师的专业地位。在舆论或法规上承认教师的专业地位。延长未来教师的修业年限。确立和完善教师资格认定制度。改善职前教师教育的课程设置。制定教师专业伦理规范。建立教师专业组织。主要措施（二）教师专业化的主要措施这种按照某种外在的标准来改善教师队伍状况的思路和做法，到了20世纪80年代以后，开始受到质疑。质疑的观点主要是

一个行业是否被社会承认是一个“专业”，根本上是看这

个行业能不能提供高质量的、难以取代的服务，而不是看

它表面上是不是具备了某些“专业属性”。那些成熟的专

业（如医生和律师）所具有的属性本身，也是历史地形成

的，并不是从这些行业产生之初就具有的。

因此，致力于使教师行业的从业人员提供高质量的、不能

轻易由别人取代的服务，才是谋求教师专业化的最根本的、

长远的解决途径。美国学者伊劳特（M.Eraut）将教师专业发展分为4类（1）“补短”取向。（2）成长取向。（3）变革取向。（4）问题解决取向。哈格瑞夫斯和富兰（AndyHargreaves&MichaelFullan）将教师专业发展归为3种理解（1）教师专业发展即知识和技

能的发展。（2）教师发展即自我理解。（3）教师专业发展即生态变革。（三）教师专业发展的取向或模式教育界之所以存在着教师专业发展的多种不同取向或多种理解方式，根本上说来，是人们对于以下两个问题存在着不同的回答。我们今天作为教师（不管是入职前的师范生，还是在职的教师）思考和规划自己的专业发展，也免不了要认真地思考和回答这两个问题。这两个问题是：教师所从事的教育教学过程究竟是一个什么样的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种，哪一种或哪几种又是最重要的？作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验的成年人，教师的知识、情意和技能究竟在什么条件下才能够发生我们期望的变化，这个变化的过程又是怎样的？第三节

做一名专业的教师一、专业的教师：值得追求的目标二、专业的教师：如何养成教育界通常被认为是一个稳定而保守的部门，什么事情都循规蹈矩、按部就班，缺少回应迅速发展的社会变化的变革精神和活力，业内也缺少像工商界那样激烈的竞争。教育界的这种局面，从20世纪后期开始，实现上已经在经历着深刻的变化。一、专业的教师：值得追求的目标变化一，今天的社会发展速度是如此之快，因循守旧的教育无论是从目

的

上，还是从内容与过程上都已经暴露出越来越严重的缺陷，因应社

会的变化而倡导教育上的变化并将这种变革的精神和变革的力量作为教

育未来发展的动力，也就越来越清晰地成为现代教育界的追求；变化二，当教育系统推倒了横亘在教育与社会之间的那堵墙、变得开放

起来，现代社会的通行规则，如公平、自主、选择、质量、对个人权

利的尊重等等，也就逐渐开始成为教育界内部的运作逻辑，而当这些

规则被教育界接受之后，学生及其监护人对于教育质量的要求也就开

始越来越清晰地表现出个性化的诉求，学生及其监护人对学校教育内

容和过程、乃至对学校本身的选择权力也得以彰显。变化三，学生数量的总体减少趋势。

这些转变，使得现在以及未来的教育界将不再在一般的意义上缺乏师资，教育界将更需要“专业的”、优秀的教师，而不是一般仅以“教书”作为谋生手段的教师。二、专业的教师：如何养成

概括说来，教育的发展自20世纪后期开始，出现了一些此前没有的新变化，促使教育事业本身发生了、目前仍然发生着、相信将来一段时间仍然会继续发生深刻的变化，也正是这些变化，使得无论是从教师队伍整体来讲，还是就教师个体来说，都越来越有必要成为真正“专业的”教师，成为教育上的专家。变化一，随着教育本身的发展，尤其是随着教育的普及、学校教育系统的演变和教育界所拥有的专业知识的不断丰富，当代的教育工作对从业人员提出了比以前任何时期都高的要求。变化二，教育的“建构性功能”受到重视，人们越来越期望通过教育建设性地增进个人和社会的福祉，而不仅仅是将已经有的精神文明遗产保守地继承下去。这使得社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地会转嫁于教师。变化三，人口结构的变化，以及现代社会对于个人自主和选择权力的日益重视，使得教育事业逐渐由过去的供应主导转向消费主导，学生及其监护人对于学校教育的选择意愿和权力意识越来越强烈，提供高质量的、以顾客（学生）为中心的教育，成为教育发展的必然方向。无论对教师群体，还是对教师个体，成为“专业的”教师，成为教育的专家，在这一背景下也就成为必然的追求。变化四，迅速变化的社会，要求学校教育不断变革和更新以适应新的需要，日益频繁的教育变革，不断地重新诠释“好教学”、“好教师”的内涵与标准，这也要求教师必须不断地调整自己的专业活动方式以适应新标准的需要。变化五，教育变革的经验、教训和教育研究的成果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展，必须追求教师的发展。变化六，人们对教师职业价值的认识，在最近一、二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机会和空间。

说到底，人的发展只能靠自己：任何外在的要求和条件，只有被当事人理解、运用和内化时，才是有价值的。因此，说到教师专业发展问题，无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，最重要的问题倒是：我自己准备好了吗？进一步阅读的文献教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版。刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版。陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年版。[澳]科林·马什著，吴刚平、何立群译：《初任教师手册》，教育科学出版社2005年版。第一章

教学作为一个专业教师专业发展

本章学习目标◆理解当前常说的几种教师形象及其存在的问题；◆了解教学专业的特点和教育实践的特征；◆能够描述理想的教师专业形象。第二章

理想教师的专业形象第一节“蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”的教师形象第二节教师：行走在“低洼湿地”第三节教师的专业形象第一节

“蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”

的教师形象一、从“蜡烛”、“春蚕”的隐喻说起二、教师是“教书匠”吗一、从“蜡烛”、“春蚕”的隐喻说起（一）读一读，议一议

读一读下面这首诗和一段引言，与你的同学交流：诗中、引言中所描绘的是教师应该有的形象吗？你的理由是什么？

教师礼赞老师您是蜡烛，照亮别人燃烧自己，老师您是粉笔，粉身碎骨播种知识；老师您是春蚕，索取桑叶奉献蚕丝；老师您是蜜蜂，采集百花酿造甜蜜。老师您是地基，筑起大厦埋葬身躯；老师您是人梯，累弯脊背托起矫子；老师您是严父，为人师表精心教育；老师您是慈母，百般关爱无微不至。老师您是园丁，耕耘圣地培育桃李，老师您是名医，治愈恶患保心健体；老师您是甘泉，呕心沥血滋润花枝；老师您是煤炭，化为灰烬温暖人世。老师是孺子牛，尝尽百草挤出乳汁，老师是花折伞，坦开胸怀遮风挡雨；老师是铺路石，架桥筑路铲平崎岖；老师是挖掘机，采掘矿藏奉献宝石。啊，亲爱的老师！您不愧是人类文明的传播者，您不愧是人类文明的工程师！案例1

在2008年的汶川大地震中，很多教师舍生忘死，挺身而出、用自己的血肉之躯拼死保护学生。《中国教育和科研计算机网》的悼念活动以“让我们永远记住他们——汶川大地震英雄教师谱”为题，引言是这样写的：

他们，是一群最平凡的人；他们，从事着太阳底下最光辉的职业——人民教师。2008年5月12日14时28分，地动山摇，是他们，用沉着、冷静、鲜血和生命挽救了无数个花朵般的生命，奏响了荡气回肠的生命之歌。在最危急的时刻，他们用勇敢无畏的心锻铸出不朽的师魂。让我们永远记住他们：谭千秋、苟晓超、向倩、张米亚、袁文婷、瞿万容、严蓉、杜正香、吴忠红、张兰……

是的，他们走了，因为天堂里的孩子需要他们；然而，他们那张开守护翅膀的身躯将化为永恒。让我们记住他们，让我们说一声：“老师，一路走好，我们爱您。”

案例2

一是认为教师形象是对教师职业的社会职能、使命和价值要求

作进一步强化、提升。

二是从期望教师具备的某方面素质来谈教师形象，如，智慧型

教师、研究型教师、创造型教师形象的提出，都是基于这样的

理解。（二）我国当前对“教师形象”一词的理解和使

用大致有两种情况

概言之，这两种“教师形象”都是从社会期望的角度来概括的。但是，要全面地把握教师专业形象，还必须从教学实践的角度作一番考量。二、教师是“教书匠”吗（一）想一想，说一说

教师是“教书匠”吗？这在当前还是一个有争议的话题。读一读下面的文字，想一想，你持何种观点？你的理由是什么？与你的同学分享。

有人认为，教师是“教书匠”。教师就是要把教育教学的技术掌握到家，使上课的质量有保证，因此，做“教书匠”没有什么不好。他们甚至说，有的老师课上得不好，是因为他们本身不是“教书匠”，或者只是低级的“教书匠”。

还有赞同教师是“教书匠”的人提出了更为“雄辩”的理由：从传统的“专业”思想来看，专业本身要求实践者掌握专门的技术，并运用这些技术为社会提供服务。“教书匠”的背后其实是将教师作为“技术员”来看待，因此，教师作为“教书匠”恰恰体现了“专业”的思想。

也有人反对教师作为“教书匠”的说法。他们的理由也可概括为两个方面：一，由于“教书匠”更多地关注用既定的方法或技术来开展教学，很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征，教师自身和学生的发展都受到限制；二，作为“教书匠”的教师，其教学水平体现在知识传授的效率和质量上。而随着社会和教育的发展，发挥学生的主动性、培养学生的创造性已经成为教学过程的必然要求，如果教师仍然只会复制教学而不会创新教学，其结果只能是所“塑造”的人不再适合社会的需要。案例1（二）审视“教书匠”的教师形象及其教育实践行为通过下面两个例子，近距离地观察课堂，审视“教书匠”的教师形象及其教育实践行为。案例1：一堂七年级语文“家常”课的开头部分：

《济南的冬天》教学片段师：同学们，还记得我们学过的描写冬天的古诗吗？生1：《江雪》！师：不错！让我们一起背诵这首诗！师生齐诵。疲惫的、洪亮的、嘶哑的、清脆的、低沉的、婉转的朗诵声和教师的声音一起，混成一种奇怪的交响。教师显然不满意，提醒学生朗诵诗歌时要找准体现作者感情色彩的字词，读出韵律。叫一名学生单独朗诵。这是婉转稚嫩的童音。师：很好！全班模仿他再朗诵一遍。（生齐诵）新授课开始，教师提问一名同学，让他向全班介绍作者，前排的一名小个子男生边翻书边站了起来，慢悠悠地低头开始念：老舍，原名舒庆春，字舍予，满族，北京人……，声音不甚响亮，几乎不带任何感情色彩。教师背对着全班，按顺序把该生“念”到的一些“要点”按顺序工整地写在黑板上：作者原名、字、代表作、（在文学史上的）地位。全班学生似乎早已熟悉了老师的“套路”，熟练地抄着笔记。教师写完后让全班默记她刚刚写在黑板上的作者简介，限定时间30秒（实际上超过一分钟），然后把作者的名字等内容擦去，变成“作者原名（）、字（）”的格式，逐一叫学生回答（填空），再让全班默记30秒……

案例2

老师在带领学生学习语文课文《萤火虫》时有这样一个片断：老师问学生，萤火虫燃烧了自己，怎么啦？有的孩子回答说，萤火虫燃烧了自己它就死了；也有的孩子说，萤火虫燃烧了自己，它没有怎么，这只是一种生理现象；还有一部分孩子有一些其他的理解。这时，老师无法对这些理解给予肯定，因为书上不是这样说的，书上的正确答案是，萤火虫燃烧了自己，照亮了人间。所以，老师不但不能理直气壮地肯定孩子的理解，相反还得不断运用教学技巧和教学机智，想办法如何一步步地“启发”孩子得出“正确”的认识，于是让同学们再想一想，再看一看。看什么呢？当然是看书上，看课文。最后，孩子们终于在老师的不断引导下，“看”出了一个“共同”的认识——萤火虫燃烧了自己，照亮了人间！

以上两个例子突出地反映出，由于依循固定的、“标准化”的程序和答案，行使着古老的知识传授的职责，一些教师不仅自身陷入一种“客体化”和“工具化”境地，更重要的是钳制了学生思维发展和个性展现。

从基础教育改革的角度来看，2001年开始我国推行的第八次基础教育课程改革，把教师放在课程实施中的重要位置，教师不再是课程的忠实执行者，而是要成为课程开发者和研究者。尤其是新课程所推出的校本课程、综合实践活动等，为教师主动性、创造性的发挥提供了广阔的空间。（三）读一读，议一议

新课程究竟“新”在何处？它对教师提出了哪些新的要求？推荐你阅读《新课程的理念与创新——师范生读本》（高等教育出版社2003年版），思考上述问题，并在课堂上交流你的观点。引用华东师范大学陈桂生教授的话作为本小节的结语：

如果说我国在迄今为止的教育体制下，即在“国家本位课程”或“地方本位课程”体制下，在“学科课程”编制框架中，教师基本上是在由“直接教学过程”以外的人们规定的范围内从事带有机械性质的教学工作，那么，如今我国正在积极推行的一场新的课程改革，它将适当触动行之已久的课程体制、课程编制，并将适当减轻课业负担，意味着教师教学的自由程度将逐步增加。尽管这种演变或许是一个漫长的过程，然而实现这种转变，已属大势所趋。随着“教书匠”所产生的那种课程机制的削弱，以至泯灭，总有一天，“教书匠”会成为过时的词汇。第二节

行走在“低洼湿地”的教师一、专业实践的两种“地形”二、教育实践的特征美国麻省理工学院前哲学教授唐纳德·A.舍恩(DonaldA.Schön)把各行业的专业实践划分为两类“干爽高地”在某些专业实践领域，问题（目标）是清晰的，达成目标的手段也可以清晰地确定，实践者只需作出决定、明确要达成的目标以及可选择的方法。“低洼湿地”

在另外的一些专业实践领域，很多时候问题并不清晰，它们需要实践者从令人困惑、未确定的问题情境中建构，实践者不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣度情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径和方法一、专业实践的两种“地形”（一）情境性即时抉择。“下意识”行动。条件制约。

（二）不确定性教学是预设基础上的生成过程。教学是持续整合多种知识、实现多重目标的过程。教师的工作边界模糊。（三）价值性首先，教师工作的目的是为了促进学生的发展。其次，教师的教育教学效果具有内隐性。二、教育实践的特征第三节

教师的专业形象一、视育人为己任二、沟通儿童与课程三、富有临场智慧四、秉持探究的立场一、视育人为己任案例1

教师A说：“现在我要大家拿出课本来，翻到第86页。我不想听到任何讲话声！你们首先阅读第14课的说明，然后在阅读的基础上完成列出来的问题……”另外一个课堂上，教师B说：“卡西似乎已经准备好了。我们是不是像卡西一样？我们现在开始来讨论诗歌好吗？这些诗歌我们昨天觉得有趣极了，让我们翻到第87页来……”

视育人为己任，即对教育教学工作、对学生的发展怀有深切的责任感和使命感。

视育人为己任，意味着对儿童倾注无时不在的关怀，意味着教师要“对自己的语言、行为能否对引导学生的道德、智慧、身体、精神、生活的变革、成长、发展有所形成、有所建构具有清醒的意识”二、沟通儿童与课程

上课铃声一响，科学课老师和往常一样，左手拿着教材，右手端着开水杯走了进来。这是一个簇新的不锈钢保温杯。老师把它和书一块儿放在讲台上，一边又把杯子抬起来，展示给全班。“同学们，大家看，这是我刚买的杯子！”“老师，你原来的杯子呢？”一个学生随口问道。“我正要告诉你们呢！我一直都是用那个大玻璃瓶子喝开水的，它能装的水比这只新杯子多得多啊，可是，今天早晨我往里面倒水的时候——唉，你们猜发生了什么吗？”这时全班的目光都转向了老师。“老师，是不是炸裂了？”“不只是裂了，瓶底整个儿掉下来啦！”“老师，我家的热水瓶开水装进去就炸碎了！”“老师，你这个新杯子会不会裂啊？”“我爸爸也用玻璃杯，它的为什么就好好的呢？”教室里热闹起来。教师简洁而快速地把这些问题写在黑板上。“好啦，同学们，我们这节课就来分析刚才大家提出的这些问题。”案例1

在课堂教学中，沟通儿童与课程的关系，关键是要寻找教学内容与学生生活的最佳结合点，把教学内容从静态的符号还原为鲜活的生活，尽可能地使内容贴近生活，与周围的世界息息相通。这样的教学才真正会对学生的知识发展与精神发展产生影响。三、富有临场智慧多余的几分钟今天上“时、分、秒”这课，学生们的热情都很高，内容上得很快，我一看手表，离下课还有一点时间，这剩下的时间该如何打发呢？我灵机一动，对学生说：“好，最后老师给大家出个题，一节课40分钟，如果在9：10分上课，下课的时刻应该是几时几分呢？”大家很快算出，我请学生们一起回答，大家齐声说：“9：55分”，这时铃声恰好响起，我指了指时钟，诙谐地说“它告诉你们是不是回答正确了！”案例1教师的教育机智是教师根据特定的教育情境而采取的一种临场的智慧性行动，它是一种在特定情境中教师个人的应激反应。

四、秉持探究的立场对教育教学秉持探究的立场，意味着教师参与到教学研究中

并成为研究的主体。教师作为自身教学的研究者，意味着相信每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，教师通过有效的研究活动，逐步养成自我反思的习惯，设计和改进教育教学行为。进一步阅读的文献教育部师范教育司组编：《教育家成长丛书》，北京师范大学出版社2006年版。陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年版。鞠玉翠：《走近教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事探究》，复旦大学出版社2004年版。[加]马克斯·范梅南著，李树英译：《教育机智——教学智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版。[美]里根、凯斯、布鲁巴克

著，沈文钦译，卢立涛校：《成为反思型教师》，中国轻工业出版社2005年版。第二章

理想教师的专业形象教师专业发展

本章学习目标第三章

教师专业发展的取向

教师专业发展的理智取向对教师专业发展的基本认识；

教师专业发展的反思取向对教师专业发展的基本认识；

教师专业发展的生态取向对教师专业发展的基本认识。第一节教师专业发展的理智取向第二节教师专业发展的反思取向第三节教师专业发展的生态取向第四节教师专业发展取向评析第一节教师专业发展的理智取向一、教师专业发展理智取向的基本假设二、教师专业发展的基本内容三、教师专业发展理智取向评析一、教师专业发展理智取向的基本假设

教师专业发展的理智取向，是基于这样的基本认识：作为一种理性的活动，教师的教学实践背后，有特定的知识作为支撑；在具体的情境中发生的实践本身是具体的、繁杂的、零散的、流动的，但是作为它的理智基础的知识却是稳定的、简洁的、结构化的，因而也是容易把握的：即使我们的最终目的是改变教师的实践，从改变支撑实践的知识入手，也是一种容易操控的、可靠而经济的选择。二、教师专业发展的基本内容

由于对“教学过程”的分析角度不同，赞同教师专业发展理智取向的学者，实际提出了详略不同的多中知识分类框架。其中，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出的将教师知识分为7类的设想，就属于在这一领域影响较大的、并在20世纪90年代以后影响了许多教师教育机构课程设置的一个分析框架。三、教师专业发展理智取向评析（一）教师专业发展理智取向的问题教师专业发展的理智取向的问题在于，它的重要假设（教学实践存在理智的基础）通常不能“完全”成立；理智取向对于结构化的公共知识的依赖，在教学实践中也常常被证明是过分的；此外，把“教师”当作一个“统一的”整体，容易忽视这个群体内部事实上存在着的分化。无论如何，具体的教育实践本身确是难以把握的，如何能够找到某种更容易把握的、较稳定的、可改变的、与教师的教学实践密切相关的要素，以作为教师专业发展的入手点呢？理智取向之所以成为对职前教师教育机构影响最大的一种取向，原因在于它的理论可以比较方便地转化为可以设计和运作的“课程”。理智取向因为强调结构化的公共知识对于教师教学实践的价值，事实上也就认可了数量庞大而且发展迅速的正规教育（包括心理）研究的成果在教学实践改进中的价值。（二）教师专业发展理智取向的启示第二节教师专业发展的反思取向一、教师专业发展反思取向的基本假设二、教师专业发展的基本内容三、教师专业发展反思取向评析一、教师专业发展反思取向的基本假设20世纪中期以后，社会科学界对于人的研究中，发生了一个重要的变化，那就是对“人”的分析单位的变化：个体的、具体的、独一的、丰富的、复杂社会关系中的、有着特定历史和境遇的“人”，而不是复数的、抽象的、一般的“人”，成为新的研究和分析单位。教师专业发展的反思取向，也正是建立在这样的基础之上。二、教师专业发展的基本内容在借用了哲学和心理学的一些分析框架和概念的基础上，一些教育学者认定，这个“基础”是另外一类过去曾经长期受到学术界（当然也包括一般社会公众）忽视的知识，即：个人的、实践的、情境化（地方性）的知识。

三、教师专业发展反思取向评析

虽然这种取向的产生很大程度上是由于更近地审视了教师的真实的“实践”本身，并且把对“实践”本身的分析作为许多立论的基础，但是，讽刺的是，矢志于“反思”的许多教师专业发展措施，往往止于“反思”本身，反而未能在“反思”与“实践”之间建立起应有的密切联系。（一）教师专业发展理智取向的问题作为教师教学实践之理智基础的“知识”，究竟具备何种性质？这些性质如何能够在教师专业发展活动中得以体现，以使专业发展活动更有效地有助于教师重构其知识和实践？无论教师专业发展的目的、内容和形式如何，只有在教师“个人的”、“内在的”、“现实的”平台上，“发展”才真正对于教师（而不是其他的人）有“意义”。教师专业发展活动如何能够将自己成功地建基于这样的平台之上呢？（二）几个值得继续追问的问题作为现代学校系统中的一部分，有目的、有计划、有组织的教师专业发展活动，总是为着某种（相对于教师来说）“外在的”目的（如学生学业成就的提升）。如何将为着“外在”目的的教师专业发展，与教师“内在”的个人需求和现实结合起来（这两者的分立是许多教师专业发展活动“失效”的重要原因）？第三节

教师专业发展的生态取向一、教师专业发展生态取向的基本假设二、教师专业发展的基本内容三、教师专业发展生态取向评析教师的专业社会化过程也是一样的道理。虽然在理论上，存在着一个庞大的“教育界”，但是，对于具体的教师的专业社会化过程来说，这个若实若虚的庞大“教育界”对他的影响可能非常有限，对他来说，真正产生影响的“教育社会”，并不是一个泛指的、空洞的、抽象的、似有若无的概念，而是在特定的情境中的一个或几个具体的群体及其内部的专业生活方式，尤其是与自己长期相处的同事：“学校”通常是对教师的专业社会化产生影响的“教育社会”的一个明确的界线，在学校之内可能还会有更小群体（如中国的教研组或年级组）的存在；但一般而言，超越了“学校”这个界限之外的教育事件，对教师的影响就有限了。

一、教师专业发展生态取向的基本假设√某种占主流的教育价值观。√被认为是“合宜的”做法或说法的范围。√人际关系型式。√习惯做法。√判断标准（尤其是判断好学生、好教师的标准）。√专业学习的态度和途径。

对教师的教育信念、观念、知识和行动产生影响的规范或传统可能包括：二、教师专业发展的基本内容

我们如何能够建设（或重建）某种具有（相对于教学这个专业来说）积极性质的教师“社会”或学校的“生态环境”，以使它不但能对教师的观念和行为产生积极的影响，而且能够为特定的观念和行为提供强有力的、长期的社会性支持呢？三、教师专业发展生态取向评析（一）教师专业发展生态取向的问题对于教师个体的发展而言，生态取向实际是“社会取向”：只有在一个群体的系统之中，个体教师的发展才有（社会）“意义”。实际上，作为一项本身就以“社会互动”为内核的事业的从业人员，教师也只有在“社会互动”（包括探究和创造）中才有可能健康地发展和进步。对于教师专业发展的理论建设或实践计划来讲，无论是从社会－文化的角度，还是从心理的或技术的角度，如何为教师的专业发展提供强有力的、可持续的社会性支持，都是值得继续探讨的问题。（二）值得未来的教师专业发展理论或实践重视的两

个问题生态取向还有一个基本的立场（但似乎并没有被充分地拓展出来），即：事实上有效的教师专业发展，必然是一个综合、整体、系统的复杂过程，“补缺”或“修理”的思路都不可能产生深刻和持久的效果。如何将这个（事实上存在的）综合的、整体的、系统的复杂过程转化为可以计划、控制和运作的教师专业发展项目，是另外一个值得未来的教师专业发展理论和实践回答的问题。第四节教师专业发展取向评析图3.1不同教师专业发展取向关注点示意教师专业发展根本上应以构筑专业活动的可靠“基础”为目的，当然这个“基础”所包含的内容，可能并不止于理智取向所倡导的“科学知识”，而达致这个“基础”的方式，更可能不止“获取”或“学习”。理想的教师专业发展，不能将教师自己的努力排除在外，虽然向专家和研究文献学习不失为一个有效的途径，但教师自己的、主动的、积极的反思与探究，理应构成教师专业发展途径的一个重要组成部分（如果不是主要部分的话）。3．以合作为基础的专业发展，较之教师个人的努力，可能更利于专业的发展，这种合作可能包括大学教师与中小学教师的合作、包括教师同事之间的合作。欲达成理想的教师专业发展，应当注意这样几个问题：进一步阅读的文献饶见维：《教师专业发展：理论与实务》，台湾五南图书出版公司1996年版。王建军：《学校转型中的教师发展》，教育科学出版社2008年版。[加]迈克尔·康纳利等著，刘良华等译：《教师成为课程研究者》，浙江教育出版社2004年版。第三章教师专业发展的取向教师专业发展

第四章教师专业发展的阶段与影响因素◆了解教师专业发展的几种阶段理论，理解教师专业发展阶段的特点；◆了解影响专业发展的主要因素，理解如何才能充分发挥其作用。本章学习目标第一节教师专业发展阶段第二节影响教师专业发展的因素第一节教师专业发展阶段一、职业/生命周期阶段理论二、心理发展阶段理论三、教师社会化阶段理论四、“关注”阶段理论五、综合发展阶段理论一、职业/生命周期阶段理论职业/生命周期阶段理论是以人的生命自然的老化过程与周期来看待教师的职业发展阶段的。这类理论分段的划分以生命变化周期为标准，故最终结果是在人的生命周期的框架下对教师职业成长过程进行描述的。在这类研究中，较具特色的是费斯勒(Fessler,R.)的理论研究和休伯曼(Huberman,M.)等人的实证调查。费斯勒代表人物教师职业发展阶段费斯勒(Fessler,R.)

职前教育阶段(pre-service)、入职阶段(induction)、形成能力阶段(competencybuilding)、热心和成长阶段(enthusiasticandgrowing)、职业受挫阶段(careerfrustration)、稳定和停滞阶段(stableandstagnant)、职业低落阶段(careerwinddown)、职业退出阶段(careerexit)休伯曼(Huberman,M.)

入职期(careerentry)、稳定期(stabilizationphase)、实验和歧变期(experimentationanddiversification)、重新估价期(reassessment)、平静和关系疏远期(serenityandrelationaldistance)、保守和抱怨期(conservatismandcomplaints)、退休期(disengagement)表4.1职业/生命周期阶段理论二、心理发展阶段理论心理发展阶段理论把教师作为一个成年学习者看待，其分析是建立在皮亚杰等人研究的基础之上，其研究假设人的发展是心理结构改变的结果，人的内部心理过程随着年龄和发展阶段的不同而有所变化，这一变化过程有一定的顺序和层级。心理发展阶段理论的代表人物之一是利思伍德（Leithwood,K.A.），他将自我发展、道德发展和概念发展等相结合，综合描述教师的发展阶段。把教师的发展分为四个阶段：第一阶段的教师的世界观非常简单，坚持原则，把权威当作善的最高准则。第二阶段的教师主要表现为“墨守成规”。第三个阶段的主要特征是有较强的自我意识，能够意识到某些情境下的多种可能性。第四阶段的教师较有主见，而且能够从多角度分析遇到的课堂情境并予以综合。三、教师社会化阶段理论教师社会化阶段理论从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的核心集中在教师的个人需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。教师社会化是“个体成为教学专业的成员，并逐步在教学上担当起成熟角色，通常是获得较高专业地位的变化过程”。第一个阶段为“蜜月”阶段。第二个阶段是“寻找教学资料和教学方法”阶段。第三个阶段是“危机”阶段。第四个阶段是“设法应付过去或失败”阶段。教师社会化阶段研究方面的主要代表人物是莱西(Lacey,C.)。莱西在对实习教师的研究中，把教师专业化过程分为4个阶段。我国学者傅道春等也沿着这一思路，分别研究了教师的社会化和专业角色适应所经历的阶段。代表人物教师社会化阶段王秋绒

师范生探索适应期、稳定成长期、成熟发展期实习教师蜜月期、危机期、动荡期、合格教师新生期、平淡期、厌倦期傅道春专任教师角色转变期、开始适应期、成长期殷国芳、仝日艺专任教师适应期、稳定期、创新期张向东高中教师角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降、后期衰退表4.2教师社会化阶段理论四、“关注”阶段理论“关注(concern)”阶段理论是教师专业发展阶段研究中较早出现的一类，主要代表人物是富勒（Fuller,F.）。富勒及其同事在大量访谈、文献回顾和对教师关注清单进行提炼的基础上，根据教师在每一发展阶段所关注的核心问题不同，提出了教师专业发展的四阶段模式。第一阶段为任教前关注阶段(preteachingconcerns)第二阶段为早期求生阶段(earlyconcernsaboutsurvival)第三阶段是关注教学情境阶段(teachingsituationconcerns)第四阶段是关注学生阶段(concernsaboutpupils)富勒的教师专业发展的四阶段模式：五、综合发展阶段理论以上几种教师专业发展阶段理论，从不同侧面向我们展示了教师专业发展的过程。为了更如实地反映教师专业发展综合、复杂的过程，有许多学者做出了积极努力。利思伍德（Leithwood,K.）以及贝尔和格里布里特(Bell,B.&Gillbrert,J.)便是其中的代表。

教师专业发展专业知能发展首先，获得教学基本技能

其次，拓展灵活性

最后，逐渐摆脱教学常规的羁绊心理发展职业周期发展利思伍德的教师专业发展的多维过程：贝尔和格里布里特的教师专业发展的演进模式：教师专业发展遇到的三种情境确认与渴望变革重新建构获得能力综上五类理论观点，教师专业发展阶段有以下特点：第一，教师专业发展各阶段的核心是教师的专业知能的拓展，特别是教育专业知能的成长。第二，教师专业发展是多维度的发展过程，只有从多种视角来分析，才能全部理解当前的教师专业发展状态。第三，教师专业发展阶段是相对的。第二节影响教师专业发展的因素一、影响教师专业发展的因素种类二、利用影响因素，有效促进教师专业发展

在教师发展过程中，到底有哪些因素会影响到教师发展的路径和发展水平呢？了解这些因素，师范生、在职教师和教师培训者可以最大程度地加以利用，优化教师发展路径，提高教师发展水平。国内外学者对影响教师专业发展的因素从不同角度进行了分析，主要分类研究结果参见表4.3.一、影响教师专业发展的因素种类提出者影响教师专业发展因素费斯勒个人环境家庭、关键事件、生活危机、个人性格、业余爱好、生命阶段组织环境学校规章、校长的管理风格、成员间信任度、社会预期、专业组织、教师工会格拉特霍恩个人相关认知发展、生涯发展、自我发展、品德发展、人际关系的发展及动机的发展等教师生活、工作相关社会与社区、学校制度、学校、教学小组或院系、教室促进教师发展的特殊活动相关临床指导等刘洁社会因素社会地位与职业吸引力、教师管理制度学校因素校长的引领、合作性教师文化的激励、民主管理制度的保障个人因素家庭、专业化结构（教育信念、知识结构、能力素养、从业动机和态度、专业发展需要与意识）

表4.4影响教师专业发展的因素提出者影响教师专业发展因素赵昌木、徐继存环境因素教育政策、学校管理、教师文化、学校氛围个人因素认知能力、师德状况、人际交往、职业发展动机、自我评价王建军个人特质个人生活的背景、对教育问题的已有观念和取向、在个人专业发展问题上的态度和动机水平社会环境特质学校文化导向、学校组织支持性应对措施特质专业发展活动教育部师范教育司师范教育前学生时代的生活经历、主观经验、人格特质、关键人物、价值取向、教师社会地位与待遇的高低、个人的家庭经济情况师范教育课程学习、大学教师的形象、学生的角色、知识专业化的发展、教学环境、班级气氛、同辈团体、社团生活、师范生的社会背景、人格特质、学校的教育设施、环境条件任教后学校的环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体

表4.3影响教师专业发展的因素教师个人内在因素和外在环境维度专业发展的时段维度影响教师专业发展的因素的两个分析维度从表4.3可知，影响教师专业发展的因素可从两个维度进行分析，且这两个维度是相互独立的。二、利用影响因素，有效促进教师专业发展在师范教育阶段，师范生个人已有的教育观念和课程学习对师范生的专业发展起着至关重要的作用。要充分发挥师范教育阶段对专业发展的作用，对教师教育机构和师范生来说，至少面临三个方面的挑战：一是“学艺旁观（ApprenticeshipofObservation）”二是“躬身践行（TheProblemofEnactment）”三是“错综复杂（TheProblemofComplexity）”在职阶段，特别是在接近于专家教师的阶段，只有立足教师自身的本土专业实践挖掘个人实践知识、累积实践智慧，似乎才能发挥各影响因素对教师专业发展的积极作用。按教师对其实践性知识的意识和表达的清晰程度，实践知识可分为三类，一是可言传的，二是可意识到但无法言传的，三是无意识的、内隐的。进步阅读的文献教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版。陈向明：《实践性知识:教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》，2003年第1期。Darling-Hammond,L.Whyteachereducationisimportant—anddifficult.InL.Darling-Hammond(Ed.),Powerfulteachereducation.SanFrancisco:Jossey-Bass.王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社2004年版。赵瑞情、范国睿：《实践智慧与教师专业发展》，《教育导刊》，2006年第7期。/teacher-development第四章教师专业发展阶段与影响因素教师专业发展

第五章教师专业发展的理论视野本章学习目标◆理解批判教育学对教师自主发展的启示，教师“自由”

意识觉醒的重要性；◆了解关系教育学对教师“对话”精神的主张；◆了解存在论教育学对教师“专业热忱”的基本观点；◆理解女性主义教育学对教师“沉醉参与”精神的渴望；◆理解复杂性思想对教师“实践智慧”成长的思考。第一节批判教育学与教师的“自我意识”第二节关系教育学与教师的“对话精神”第三节存在论教育学与教师的“专业热忱”第四节女性主义教育学与教师“沉醉参与”第五节复杂性思想与教师的实践智慧第一节批判教育学与教师的“自我意识”一、关注教师的自主发展：批判教育学的兴起二、批判教育学对教师自由精神的解读三、批判教育学对教师自由精神的新思考

一、关注教师的自主发展：批判教育学的兴起批判教育学者根据马克思主义的立场，将教师比喻为工厂的劳工，好比是“去技术化”（deskilling）的教书匠，是教育改革与发展中的“静默”者，缺乏话语权的“无语”者。批判教育学的代表人物弗莱雷（PauloFreire）观察到无论在巴西还是在西方发达国家，压迫（oppression）是一个普遍的现象。弗莱雷随着批判教育学思潮的兴起，研究者开始关注教师的自主意识与自由精神在其专业发展中的重要作用。兹引用几种代表性观点：观点一“教师意识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，活出解放教育理想重要关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知、能够质疑、挑战习以为常的作法、现象。”（Freire,1973）观点二

“从新的眼光来看，教师不能视文化为理所当然。为使其再次产生意义，他必须根据他有所改变的经验，来诠释并重新组织他所看到的事物，他必须有意识地进行探究。”（Greene,1990）观点三

“教师应被视为具有自主知能、批判意识，及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此教师是有意识的教育工作者。”（Giroux,1988）吉鲁（Giroux）

重视教师自主意识的批判教育学指出，要发展教师的批判态度、质疑意识、自主思维，教师首先就要有自由的精神。我们越来越认识到教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动构建自我与世界、与他人、自身内部的精神世界的过程。为此，师资培训必须充分考虑教师的自主性与自由精神，激发其形成批判思考能力，具备自主成长的意识与动机，走向可持续发展之路。

20世纪90年代以来，许多学者呼吁要赋予教师自主规划、自主创新的能力，以充分激发其专业潜能，实现自主成长。教师的自由之所以重要，是因为只有当教师有了自由，有了自主选择，她们才会走向自主发展。二、批判教育学对教师自由精神的解读三、批判教育学对教师自由精神的新思考教师的自由首先表现为有拒绝权的自由其次体现为选择权的自由教师的自由问题确实值得我们关注与研究。那么，教师的自由到底体现在哪些方面呢？第二节关系教育学与教师的“对话精神”一、异军突起的“关系教育学”二、关系教育学对教师对话精神的主张三、转向心灵的交往：提升教师对话精神的策略一、异军突起的“关系教育学”贝尔•霍克斯（bellhooks）《教学越界：教育作为自由的实践》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一书中系统建构了“关系教育学”（engagedpedagogy）这一崭新话语的教育理论体系。他认为必须建立一种“激进”的教育学，它所关注的不应是知识与技能，而是教师与学生之间的关系——真诚的情感互动。贝尔•霍克斯特征1重视情感甚于理性。特征2重视知的动态历程，而非静态的知识提供。特征3合理的沟通情境建立在关怀的实践中。霍克斯的关系教育学要彰显的正是教育者对被教育者的关怀实践。因此，关系教育学非常重视情感和关系，它具有三个主要特征：二、关系教育学对教师对话精神的主张对话精神最早可追溯到德国的文化教育学派所宣扬的“批判——交往教学”主张。他们认为，在以知识灌输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲为主体与客体的关系。为此，他们提出“用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择”。

20世纪90年代以来，许多学者发现民主教育难以实现的最主要原因是对话在教育中的缺席，这更引发了人们对对话精神的关注与重视。事实上，对话思想古已有之，苏格拉底和孔子的思想中就有。但遗憾的是，教师与学生的交往，由于种种主客观因素的制约，往往缺乏“对话”精神。三、转向心灵的交往：提升教师对话精神的策略真正的对话精神体现了师生情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动——倾听与倾诉的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围。对话不仅是师生双方言语上的你问我答、你讲我听，更是师生双方全身心投入，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在对话中，师生双方都充分展示自己的才能，发挥自己的潜力，真诚参与，共同合作。在对话中，教师投入的不仅是知识与技能，而是自己整个人生态度、精神思想与教育智慧，因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育。第三节存在论教育学与教师的“专业热忱”一、走向存在的教育学：存在论教育学的新思潮二、存在论教育学视野中的教师形象：专业热忱

一、走向存在的教育学：存在论教育学的新思潮“存在论”转向以海德格尔、伽达默尔、德里达等人为代表，被喻为当代的“存在论哲学”，他们批评西方传统的“实体论”形而上学，主张建立向“存在论”转向的新哲学。这一新“存在论哲学”给我们带来了解读教师成长的新视野

。海德格尔伽达默尔“实体论”的视域中重视的是教师发展的结果，即对“存在者”的关注“实体论”式的教师发展观往往将教师视为对象教师成长就是各种能力的构成与发展忽视了教师发展本身“存在论”的视野中对教师发展的过程本身的关注教师发展就是走向“存在”之路教师“存在”的关键在于他的自我超越性教师发展是生成的过程，不断溢出自我，实现教育成长的超越历程不同视域中的教师成长二、存在论教育学视野中的教师形象：专业热忱存在论教育学并不是从知识与技能的角度来思考教师的专业成长，相反，却非常关注教师发展中的“大者”，即专业热忱与伦理精神。存在论教育学认为，就教师专业发展而言，它指的并非是知识、技能之类的客观实在物，而是影响并决定教师成长的精神品性。其中，尤以专业热忱为最重要品性。专业热忱这一“精神层面”的品质提出的核心问题到底是什么促使我们从事眼前的这一教育事业的？我们愿意在多大程度上为该事业付出自己的精神与力量？无论环境发生何种改变，我们是否都能坚守这一事业？美国近年来对教师专业热忱的关注与做法值得我们学习。为解决以往教师职业准入标准的不足，特别是对专业热忱的重视不够，美国许多机构重新制订了教师准入标准。其中，爱达荷州立大学（ISU）提出的教师准入标准最具代表性。美国ISU教师职业准入的严格程序申请材料√个人传记√教育信念陈述准入面试第四节女性主义教育学与教师的“沉醉参与”一、非理性的教师：女性主义教育学滥觞二、沉醉参与：女性主义教育学对教师发展的解读三、走向非对象性交往的教师一、非理性的教师：女性主义教育学滥觞女性主义教育学认为，长期以来，教师的形象似乎总是严肃、认真、威严、不苟言笑的，这是一种“男性”范式的思考。并指出教师不仅是具有教育理性的教育者，同时也是有非理性精神的关怀者。女性主义教育学的代表诺丁斯理性非理性教师教师应是理性与非理性的统一体，女性主义教育学指出教师必须提升其非理性精神，在教育活动中教师必须具有关心与爱的情感，他们所投入的不仅是专业知识与技能、教学方法与技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主义教育学者非常重视教师的“沉醉”精神。二、沉醉参与：女性主义教育学对教师发展的解读何为沉醉？沉醉（drunk），是德国哲学家尼采在《悲剧的诞生》中首次提出来的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理学所解释的快乐情感，而是意味着发源于人的本性的力量意志（willtopower）的充满、丰盈状态，是对其所投入的活动的狂喜和享受。北京大学哲学系张世英先生曾经概括了三种情理关系

一是“理”在“情”上，“理”是独白式地建立起来的，压制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不属于对话的内容；三是“理”在“情”之中，“理”是通过交谈、对话建立起来的，“情”统一于“理”。教师的教育活动必须“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想与智慧，教师才能与幼儿建立和谐的互动关系。教育往往需要教师的激情与热情，需要教师的“沉醉”参与。真正的“沉醉”必定是教师沉浸在与儿童的游戏、交往互动中，陶醉在与儿童一起开展的活动中，它是教师的一种投入，一种忘记自己年龄、身份的投入。三、走向非对象性交往的教师宗教哲学家马丁•布伯曾按照人的生活态度把世界分为两种“被使用的世界”师生之间是一种“对象性”关系教师更关注的是知识师生交往就变成了纯粹的知识沟通“与之相遇的世界”师生之间是“非对象性”的教师重视的是学生的内在体验与感受教师与学生的关系是融洽、和谐的在“非对象性”的交往中，沟通是一种精神的沟通，一种民主平等的沟通，一种不仅满足于过去，而且生存于当下的沟通。当教师以“非对象性”的方式投入教育活动时，她就发现自己的整个生命、情感都融入其中，这时教育就不只是教师的一项职业任务，一种简单的使命，而是她与幼儿共同建构的教育生活的一部分。第五节复杂性思想与教师的“实践智慧”一、莫兰与复杂性思想的产生二、从复杂性思想出发看教师的实践智慧

一、莫兰与复杂性思想的产生

复杂性复杂性理论视野中的教师尽管到目前为止，还没有一个公认的非常科学确切的复杂性定义，但绝大多数各种关于复杂性的概念，都表达了这样的共识：复杂性表现为一种众多因素相互作用的状态，即“交织在一起的东西”。复杂性理论视野中的教师是在开放系统中，既受外部环境的影响，又自主决定自己的发展方向与路径，它不是简单而是复杂的；它不是单纯的受外部决定的，而是受各种偶发事件的影响；它不仅强调教师发展的各种实在结果，而且关注教师发展的实践过程。复杂性思想的代表人物埃德加·莫兰复杂性思想教师专业发展是各个发展品质要素的集合，教师发展的本质不在它的整体中，而是由各个发展品质要素来决定。简单性思维教师发展不完全是各品质要素的发展，而是有机的系统整体，具有其组成要素在各自孤立状态下所不具有的性质。复杂性思想与简单性思维在教师专业发展中的区别偶在论视野中的教师专业发展复杂性理论中的偶在论特别关注教师专业发展中的“震撼经历”（realityshock），“大规模的变革在专业和个人经历方面包括了几个插曲，生活阶段的几个事件之一根植于对他们来说重大的经历。”偶在论不仅承认与关注教师成长过程中的“小事件”，而且更注重教师的自主发展，不同的教师能否把握住各种“小事件”，使之成为成长的契机与动力，这是偶在论特别予以注重的。可以说，复杂性理论所倡导的偶在论思想，真正从内在机制层面引发了教师的自主发展。二、从复杂性思想出发看教师的实践智慧

实践思维认为，即便教师掌握了所有的学科知识、教学知识和技能，他也未必能教好学生，这是因为影响教师教学有诸多因素，只有在实践中教师才能不断形成与发展自身的教育能力，“现象、实在和存有被限定在一组本质上不可分离的关系结构中”。实践思维特别指出，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化。

同时，实践思维提倡生成论思想与过程思维。教师的发展存在于过程中。教师是在其“是”的过程中“成为”有效的教师的，即所谓存在先于本质：教师不是先掌握所有的知识体系，然后就可以成为合格的教师的，恰恰相反，他是在“做”教师的过程中，不断的形成与完善为成为教师所需要的角色意识、教育能力与策略的。

针对当前教师教育中存在的种种问题，特别是实践被边缘化的现象，我们提出了一种促进师范生教育智慧的方法：虚拟现场。虚拟现场是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境，职前教师或是扮演教师，或是扮演学生，或是作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，共同建构模拟课堂教学的实践活动。在这种虚拟现场的情景中，职前教师会象正式上课一样集中注意力，并调动其全部机智解决课堂教学中随时发生的各种突发情况，从而促进其教育智慧的形成。

形成小组：在全班形成若干参与式小组，每组一般4至6名职前教师。设计观察：每个小组根据自己的兴趣与能力特点，设计课堂教学活动，并分配角色，由一名组员担任上课教师，其他组员扮演学生角色。实践教学：在虚拟现场情景中，每个小组进行教学活动表演，一般为30分钟。其他小组的成员仔细观察、记录表演小组的教学活动。协同反思：在活动结束后要共同讨论这一活动，对其中的教师与学生角色进行协同反思与分析。具体实施“虚拟现场”模式主要有以下步骤进一步阅读的文献1．钟启泉主编：《当代教师进修丛书》，上海教育出版社，1999－2000。陈伯璋主编：《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》，师大书苑2007年版。HenryA.Giroux著，庄明贞译：《教师是知识分子》，高等教育文化有限公司2006年版。黄瑞祺：《批判社会学》，三民书局2001年版。吴清基：《新世纪师资培育的图像》，心理出版社2007年版。项退结：《海德格》，东大图书公司2006年版。张明辉：《教师形象与专业伦理》，心理出版社2008年版。第五章教师专业发展的理论视野教师专业发展

第六章教师教育对教师专业发展的全程规划本章学习目标◆明确学习教师教育课程（包括实践性课程）的意义；◆知道4种教师教育课程学习方法；◆了解教师教育一体化的重要性；◆了解英、美、德、法等国未来教师的学习与发展状况。第一节教师教育课程学习的意义第二节教师教育课程学习的方法第三节教师教育一体化第四节英美德未来教师的学习与发展第一节教师教育课程学习的意义一、学习教师教育理论性课程的意义二、对见习、实习意义的新认识一、学习教师教育理论性课程的意义学习教师教育课程对你的专业发展的意义至少体现在以下几个方面：第一教育专业知识的建构第二教育专业思维方式的训练第三教育专业情感的培育第四教育专业行为的习得二、对见习、实习意义的新认识教师教育中常常把涉及未来或在职教师接受教师教育期间到中小学实地体验、参与，以获取实践经验的活动统称为实践性课程，包括实习、见习、校本研究（如儿童观察、现场教育调查）等。我国高师的实践体验主要包括：一是在低年级（本科二、三年级、专科一、二年级），结合教育学和教学法课程，组织1至2周的参观与教育见习；二是在毕业前（通常是本科的第七学期，专科的最后一个学期）安排一次教育实习，一般为期8周。见习、实习为什么要去见习和实习？过去

一是验证和检验未来教师所学的理论知识，并促进未来教师把理论应用于实践；二是通过实习在实践中学会使用教育技术、技巧，提高解决教育、教学问题的能力；三是提高未来教师对教师工作崇高性的认识，巩固专业思想。现在在教师专业发展的视野下，教育见习、实习被放在促进教师终身发展的天平上来衡量，其价值和意义被重新认识。教育见习和实习获得的经验对理论学习起到重要的促进作用；从教师专业发展的知识基础来看，仅有理论知识也是不够的，在实践中真正支撑着教师教育教学行为的“知识”，是实践性知识。

一是教育见习与实习被看作教师教育的教学过程，或者说是一种基本的教学策略，它对教师培养的质量起着基础性作用；二是过去是从“促进实习生把理论运用到教育实践中”的角度看待实习的价值，而当前还强调实习在未来教师选择理论或技能方面的价值；三是教育见习与实习不仅仅具有促进学生掌握教育理论或技能的作用，还具有促进未来教师人格成长和角色意识形成的作用。教师专业发展视野下见习与实习的意义

当前，在高师教育实习的实践探索中，实习的形式也呈现多样化趋势。

今后我国的教育见习和实习将沿着“全程实践”的方向迈进。

教师教育中的实践性课程不是被当作一个孤立的教学环节，而是作为整个教师教育过程的有机组成部分；

教师教育中的实践性课程将作为一个全方位、全过程、序列化的体系，通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于未来教师整个学习过程的始终；

见习与实习将采用分散与集中相结合的办法,改一次性的短时集中见习实习为多层次、连续性的实践体验，做到全学程内不断线，形成序列。“全程实践”第二节教师教育课程学习的方法一、小组合作研讨二、案例分析三、实践体验四、反思日志一、小组合作研讨小组合作研讨的理论基础是合作学习理论。合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。小组合作研讨的理论基础

要使小组学习真正具有合作性，就必须使小组活动更具有某些特定的品质，也就是具备一些基本要素。学习小组的构成以4-6名同学为宜，当然可根据班级规模适当安排。一个学习小组内至少要具备以下三种角色。学习小组小组长记录员发言人二、案例分析案例的特征:真实性，必须是真实发生的；典型性，也就是代表性；含有问题疑难情境。案例分析:案例分析是法律、医学、尤其是商业等专业教育中一种历史悠久的教学方法和学习方法。

第一，案例知识与教师知识的形态契合，更容易为教师习得。第二，案例能够展示教育问题的模糊性与复杂性。第三，一些案例所展示的问题解决过程能够为未来教师提供示范。案例分析有其特定的优势：案例分析主要是针对案例