章太炎与大学教育之师者与作述者之区分

章太炎与大学教育之师者与作述者之区分

现在，大学的教育受到了批评。为了不完全理解教育和研究之间的关系，我们制定了许多复杂而详细的规定。为了全面提高学术水平和教育质量，教师提出了严格的要求。实际的情况却是,章程愈繁、条规愈密、标准愈高,为师者愈穷于应付,教学与科研愈相互冲撞,“科研成果”愈是像大跃进的砸锅炼铁———把宝贵的资源作践成残次品甚至学术垃圾。于是人们在奋起指责大学弊端的同时,不得不重整大学理念。近日偶读章太炎先生近百年前之作———《程师》,以其程之于今日大学之弊,宛若正为今日而言也!《程师》初刊于1910年《学林》第二册上,主题是严格区分教师与作述者,并以之指陈当时学弊。《程师》开宗明义地说:“《传》曰:‘温故而知新,可以为师矣。’师者,未足为作述者也。……以师为作述者,则作述陋;以作述者责师,则师困。”(P137)在太炎先生看来,师者与作述者有着根本的不同。“守其成闻,见过弟子,有比次之功,谓之师”(P137),即为师者是能保有知识,对于知识有超越弟子的识见,能将知识系统化、条理化,掌握新旧知识的来龙去脉的人。作述者则不同,他们能建立新的知识范式,或者对一定的范式加以充实完善,所谓“制法谓之作,因其法,能充实之谓之述”(P137),而“旧义久微,今复甄明,亦得为述”(P137)。太炎以为,非要以师为作述者,那么,所谓创造发明必沦为粗陋卑贱之物;非要用创造发明去要求教师,那么教师将无法完成其教育职责。这是因为,“一国之中,为师者当数万,作述者不过数人”(P137),真正能发明创造、著书立说的人少而又少,“必待作述者以为师,则是待华山之绿耳然后驾也。”(P137)特别引人注目的是,太炎先生竟然主张“作述者又不可为师”(P137)。因为作述者往往“其法卓特,不循故常;其说微至,不与下学近”(P137)。如果学习者不能完全了解前人之说,并比较前人之说与作述者新说之间的利病得失,就无从理解作述者的独到之处。于是,新说和旧说在学习者心目中便没有什么区别,以新奇之说相示反易养成学者好高骛远、以新奇相夸的不良学风;他们一旦再闻浅近之说、平明之理,又会误认其为高远、新奇之论。这样,既难以形成学习者坚固的知识,也无从发展其心智能力。笔者从事中国教育史的研究和教学20年,1992年起先后指导硕士和博士研究生。每逢招生面试之时,我们几乎都要考察考生同一个问题:“您读过哪些中外教育经典?对它们有何评价?”我注意到,多数情况下,“好”一点的考生会列出诸如韩愈的《师说》或《学记》;“诚实”一点的考生干脆答之以“没有读过”,尽管不少考生都能就目下流行的新名词、新概念、新理念泛泛而论、夸夸其谈。识,姑且不论每个教师是否都能摸得着前沿,即便摸得着,在高等教育日益大众化的今天,教师如不引导学生掌握本学科的基础知识,不能使学生把前沿问题置于学科知识的发展流变之中予以把握,那么,最前沿的与最古旧的学术知识有何区别?它们又如何能实现其应有的教育价值呢?更何况,在中国现代学术史上,不少貌似前沿者实为裨贩时髦之物。故太炎先生说:世变亟,一国之学或不足备教授,又旁采他方。他方之学,易国视之,若奇伟然。传授者钦次故言,未有增上,黠者或颠倒比辑之。幸弟子莫理其本,则窃他人以成己,东方之博士,皆是也。(P137)在一个文化交通的世界里,输入他国学问本为自然平常之事。外来之物在本国人眼里本就显得新奇而非凡,“聪明”的传授者又利用弟子们不知其来由的缺陷,窃他人之物以为己有,颠倒比辑、牵强附会。这种窃来的新奇“前沿”,无论如何也不会比渊源有自、经过历史汰渍的基本学术经典,更有教育的价值。如果如今的大学不是过分关注所谓新而又新的“前沿”、颠倒比辑的众多新课程,而是把教育的重点放在以基本学术经典为中心的教学研习上,大学教育的水平也许要高得多。作述者不可为师,还有更深一层的理由。太炎先生说:“又作述者,或时议前修,驳同列,非慢易之也,欲弘道,固不以言殉人,尊之至,故以争为匡救。”(P138)即作述者为了求真弘道,常常会非议前贤、驳斥同列,充满了批判精神。一般的学习者如果不能理会此一批判的深意,就会以菲薄前贤、轻蔑同列为能事,从而助长自大浅薄之学风。“故作述者,所以宏覆诸师,非身自为师者也。”(P137)对于师者与作述者的关系,太炎先生的结论是:“世无师,则遵修旧文者绝,学不遍布。世无作述者,则师说千年无所进,虽有变复,非矫乱,则奇岈也。取于他国,则终身为写官。知作述者与师不可相无,而不可同职也,则功分定矣。”(P138)也就是说,教师发挥着文化传承和普及的功能,作述者则负有文化创造的使命。两者须分工定职、不相混淆,又要各尽其职、相得益彰。这当然不是说教师可不从事学术研究,只是要对其“研究”作出准确定位。一般来说,研究有两种:一是因前人之所已知进而求其所未知,此为创造发明之事,即太炎先生所谓“作述者”之事;一是因前人之所已知而求者之本份,亦非绝大多数教师所能为功,故不必以此责之于师;后者为教师从事有效教学所必备,但应以运用于教学为目的,似不必冒作创造发明而以“作述”相标榜,以见之于所谓“核心”学术期刊为荣,虽发表之,其价值亦多在学术知识之传承与普及而已。此外,如何在学术知识与学生的学习和发展之间建立起有效联系,亦为教师所当探究,此属“教学研究”之范畴,也以为师者自我受用、改进教学为旨归,鲜有能进于“作述”之境者。不能在两种研究之间作出明晰区分,笼而统之地以“研究”相号召,或以作述责师,或以普及为作述,必将使为师与作述两相妨害,其弊深且远矣!论及作述之道,太炎先生有两句理通道贯之名言:“中国学术,自下倡之则益善,自上建之则日衰”(P152);“学术文史,在草野则理,在官府则衰。”(P120)很明显,在发展学术之道上,他将民间与官府、私学与官学两者对立起来,并采取褒扬前者、贬抑后者之立场,“师者在官,作述者在野,其为分职,居然殊矣”(P138),其立论之偏显而易见。但依笔者之见,此论之关键不在将二者对立起来,而在揭明学术创造之自由前提。这种自由表现为内外两面。在内,真正的作述者须摆脱名利之羁绊,以求是明真为先务,所谓“作述者非独名其学,亦将有以自尊贵”(P138),能“攻苦食淡”(P760);在外,可不受陋规之强制,能悠游厌饫、自求自得。不用说,这内外两个方面总是相互缠绕的。学者所以甘愿受制于陋规,陋规所以能牢笼学者,均一“利”字使然。太炎作《程师》之日,正值清末新式学堂代传统学校、书院而起且高歌猛进之时。时人无论是顽固派、改良派亦或是革命派无不欢欣鼓舞,以为“科举废,学校兴,学术当日进”。太炎目此为世俗之论。早在1906年,他就鞭辟入里地预言:“今学校为朝廷所设,利禄之途,使人苟偷,何学术之可望?”(P153)学者若不能摆脱其束缚,实难有所创获。在这一点上,官学之不及私学,考之于中国学术特别是文史之学发展史,太炎之论却也昭昭有据。唐以后官学自太学以至于府、州、县学,均为科举之业所牢笼。名师大儒虽间有出入其间者,但其学术之养成与发展,鲜与官学有关,而多于民间讲会、书院授受相联。当程朱之学、阳明心学、清代朴学开一代学风之际,莫不如此。故太炎先生于1924年又说:“自昔设学,论者早谓学生为国蠹,无讲塾,儒人学会得之,次犹可于书院得之,而正式学校无与也。”(P747)清末以降,借鉴于西方的现代学校体系成立。因这一体系既非中国所本有,亦不具备自然生长之社会条件,国家遂不得不自上而下地予以规划和推广。手段之一,便是用科举出身以诱生徒,遂使新式大学在很大程度上成为科举式教育之替代物,以西制新学之表行太学旧制之实:西方大学学术自由、学术自治之精神,并未在官学扎根;传统书院之良法,亦不见为官学所取。故有学者指出:清末“大学只是封建国家政治体系的一个组成部分,没有独立的主体地位,我国第一所以‘大学’为称的京师大学堂,……实际上是‘近代版’的‘太学’或‘国子监’。”(P109)民国时期,局面稍有改观,但大学除了个别成功融合传统书院与现代西方大学精神者外,中国人文学术创造之重镇显然不在官学。这是因为当时的社会尚未完全剥夺作述者的自由空间,民间社会和力量的存在为作述者提供了必要的支撑。1949年后的近30年间,由于全能政治支配一切,民间社会消失,有作述之才者被定格于整齐划一的行政体制之内,只能按照单一的意识形态复制知识,实沦为太炎所谓“日衰”之局。改革开放之后,学术空间日益扩大,所谓“民间学者”、“公共知识分子”也开始出现。数量虽不多,却呈日益增长趋势。特别是20世纪90年代以来,注重学术积累,讲究学术规范,已日益成为知识界的共识。但以行政权力为中心的集权式学术体制没有根本的改观,它甚至还随着日益繁琐的各种考核、评审和评估制度的实施得到了进一步的强化,于是,大学里正在形成的正常、健康的学风和教风受到越来越严重的侵蚀。期积累,非一朝一夕所能为功。故太炎认为,“汉时博士,年五十始应科”对于人文学术的创造来说是正常的;而自新式学堂建立以来,“有晨朝卒业,比暮,已为父师者矣”(P139)的急功近利心态,则是不正常的。博士和硕士研究生在学甚至毕业后很长一段时间,都属于学术积累和练习基本功的阶段。绝大多数学位论文,能在专业训练的基础上,掌握基本的学术规范和研究方法,进入学术之门,就已经难能可贵了。过高的要求,会使他们忽视学术基本功的