成果法与过程体裁法写作教学的对比研究

成果法与过程体裁法写作教学的对比研究

1.“成果法”教学模式近年来，我国中学的英语作文教育经历了不同教育方法的变化，产生了以下影响：绩效法（张继生，2002）、过程法（李森，2000；胡颖，2003）、性别法（韩金龙，2000；曾祥娟，2001）、长篇作文法（王楚明，2000；文秋芳，2005）、任务教育法（王托兄弟，2009）、内容法（余飞等，1996）、过程法（韩金龙，2001；任荣，2005；李金红，2006）。过去的20几年里,“成果法”教学在我国高校英语写作教学中占据了统治地位。其理论依据是行为主义,该理论认为教学过程是一个由老师提供“刺激”,学生做出“反应”的过程(李森,2000;Pincas,1982;Xu,2005)。该教学模式下,学生处于被动学习地位,师生、生生之间缺乏互动和信息反馈,学生过分依赖老师的批阅,教师只把学习者的初稿当作终稿评价(林肖喻,1996)。综合学者们对成果法弊端的反思,我们不难了解学生在写作过程中缺乏主动建构写作知识和合作学习的机会,对写作作为交际手段是为了实现某种交际目的不够重视,缺乏读者意识,不重视修改,无法结合交际语境活用体裁知识。为解决成果法教学的弊端,笔者实施了成果法与过程体裁法写作教学的对比实验教学,收集了相关数据,旨在探索两种写作教学法对学生写作策略及写作能力的影响。2.相关理论和研究2.1写作过程教学与体裁法目前国内外专家较为推崇的过程体裁法其实是过程法和体裁法的有机结合,其诞生得益于国外学者们对过程法写作教学和体裁法写作教学做出的系列研究,他们的研究表明两者都存在优势与弊端,但彼此互补。White&Arndt(1991)、Tribble(1996)认为过程写作教学法中的写作是一种交际活动,注重写前构思、写作、修改和定稿一系列活动,有助于培养学生写作技巧及合作完成写作各个过程。其优势在于将教学活动的目标既指向写作认识活动的结果,又指向写作认识活动的过程,引导学生积极参与写作认识活动,在理解写作过程的同时,学会和掌握写作学习的方法。但其缺点在于忽略了语言基础知识教学和不同体裁篇章结构的差异。(李金红,2006)根据Martin(1993)、Swales(1990)、Badger和White(2000)等的研究,体裁法利于学生学习体裁知识并学会结合相应的语境和交际目的。系列实证研究也证明体裁法能有效促进学习者学习、模仿不同体裁语篇结构特点以及词汇语法特征,并结合不同交际目的灵活运用相应体裁的修辞技巧,培养较强的读者意识。(ChengAn,2007;Henry&Roseberry,1998;Pang,2002;Swales&Lindemann,2002;Cargill,2004)但真正首先建议综合这两种方法和成果法的是Badger&White(2000)。他们认为,写作应包括语言知识(体现在成果和体裁教学法中)、语境知识(体现在体裁教学法中)、写作目的(体现在体裁教学法中)和写作技巧(体现在过程教学法中)等要素。写作目的、语言知识和语境知识都可以为作者提供足够多的输入;写作技巧的训练可使学生知道怎么说。国内的韩金龙(2000)、任荣(2005)、李金红(2006)等也都倡导过程体裁写作教学法的推广应用,提出该教学法不仅提高了学习者对于不同体裁的语篇、句法和词汇特点的认知,而且培养了完成写作过程的良好习惯。2.2英语写作策略分类的研究现状国外关于写作策略的主要相关实证研究始于Arndt(1987),她研究了六名中国硕士生英语写作过程和作品,总结了八种策略,分别为计划写作目标、计划宏观结构、调试思路和语言表达、重复关键词和词组、回读前文、自我评价式提问、修改内容、编辑语法和拼写。Wenden(1991)将写作策略划分为认知和元认知两大类,其中元认知策略细分为计划、自我评价和监控;认知策略细分为确立目标、构思、查阅资料、延迟、避免、查证。Victori(1995)提出了七类写作策略:计划、监控、评价、查阅资料、重复所写语句或要写语句、减少问题、使用母语策略。Riazi(1997)将写作策略分为四大类:认知、元认知、社会、搜集资料。Sasaki(2000)的研究总结出计划、信息提取、产生思想、组织思想、翻译、重读、自我评价、其他,共八类策略。Mu(2005)综合对比了以上相关写作策略的实证研究,指出写作策略分类存在重复、界限不清、子策略归属不同等问题,提出了自己的策略分类方案:修辞策略、元认知、认知、交际和社会/情感。在后续实证研究中,Mu(2007)研究了中国学生汉英写作策略差异,发现中国学生在进行英语二语写作时修辞策略上存在母语修辞策略的负迁移,而其他写作策略方面实现了母语正迁移,与Silva(1993)的部分研究结果一致。我国对于写作策略的研究仍待深入(修旭东等,2006;文秋芳等,2004),只在近几年,国内这方面的研究逐渐增多,策略内容已触及英语写作的各主要方面——构思立意、布局谋篇、选词用句、反馈修改、文化意识、母语差异等(刘志群,2006),相关实证研究关注不同英语水平者写作策略上存在的差异,发现写作策略对于写作成绩有一定预测力。(修旭东等,2006;吴丽林,2005;杨淑娴,2002;姜毅超等,2009)但目前国内有关不同写作教学法对学生写作策略及写作能力的影响的对比研究少见,而写作教学法已几经改革,有必要开展相关实证研究。实际上,写作策略包括写作学习策略和写作应用策略(Cohen,1998;刘志群,2006;修旭东等,2006),本文主要关注成果法和过程体裁法写作教学对学生写作应用策略和写作能力的影响。写作策略的分类主要以Mu(2005,2007)和姜毅超等(2009)的策略分类为基础,包括修辞策略(体裁意识;了解不同体裁文章的语篇、句法和词汇特点)、认知策略(审题;构思;分析/概括;信息传递的语言形式;演习/选择语言表达;全局修改;局部修改)、元认知策略(计划;监控;自我评价)、交际策略(读者意识和了解中西思维差异)和社会策略(搜集背景资料;与人合作;寻求同伴帮助;寻求老师帮助)五大类写作应用策略。本文主要回答以下问题:①两种教学方法下,学生写作中使用何种写作策略?②学生写作中所实施的写作策略有何异同?③两种教学方法对学生写作能力产生什么样的影响?3.学习方法3.1英语综合能力比较笔者根据一年级期末考试的英语成绩,在英语专业二年级学生中安排了两个对照班和两个实验班,其平均英语综合能力基本相当,具备可比性。在二年级一个学年的教学中,实验班实施过程体裁法写作教学,对照班继续实施成果法教学,两位任课老师具有多年写作教学经验,对所负责教学方法进行过相关理论的系统研究、学习,确保了对比实验教学的质量。3.2写作应用策略研究工具为问卷调查、访谈和写作水平测试。鉴于社会科学研究的特点,研究采用了准实验研究(Quasi-Experiment)的方法,对写作策略问卷采集的数据和测试成绩统计出的数据进行了定量对比分析。对参与实验的写作教师和学生进行开放式问卷调查以及个别访谈,了解学生写作中使用的写作策略,按照写作前构思、写作中和写作后修改(Hayes&Flower,1980;修旭东肖德法,2006)三大部分设计了写作应用策略调查问卷。问卷采用五级Lickert量表形式(选项1=完全或几乎完全符合,5=完全不符合),共28个问题。只有第23题是个反向问题,为了便于统计,对其得分进行了反向处理。在开始两种方法的写作对比教学实验之前对学生写作能力进行了前测,在一年的实验结束后进行了后测,前、后测采用的试题是与英语专业四级水平相当的论说文,按照四级规定的35分钟内完成作文测试,满分为30分。前测和后测的评卷中,四位任课教师被任意分为两组,每组完成一个实验班和一个对照班的评卷工作。他们按照统一的评分标准,先一起试批,统一评分执行标准后,采取背靠背评分,凡两人对同一试卷评分出现超过0.5分差异的,都要进行商榷并最终给出意见统一的评分。阅卷中隐藏学生个人信息,保证了评卷公正测试信度。4.比较研究的结果4.1写作前4.1.1子策略使用差异实验组在五类写作过程应用策略的使用均值均超过3,并且策略使用频率都超过对照组,详见表1、表2。表2数据说明子策略的使用上也存在差异。实验组在9个子策略中有7个子策略均值显著超过对照组,其中的6个子策略均值与对照组之差均在0.5之上;只有两个子策略使用均值略低于对照组,均值差都在0.12之下。实验组在认知策略下两个子策略的使用程度上显著超过对照组,分别是审题和概括样文体裁知识,两组均值差分别为0.77和1.28。4.1.2写作策略中的二元表1显示实验组读者意识最强,对照组读者意识处于本阶段所使用的写作策略中的第二位。具体数据说明了显著的差异,两组学生在这一写作策略上的差异是0.74,但对照组在修辞策略上与实验组比较接近,均值都接近4,实验组该策略均值高出0.12分。4.1.3元认知策略方面实验组在元认知和社会策略上的使用均值分别为3.47和3.22,学生给出近乎经常使用的回答。对照组这两项策略使用均值分别为2.77和2.35,学生对该项基本持否定态度。实验组和对照组在元认知策略下的通过草拟提纲计划总体思路这一子策略上的使用频率分别为3.47和2.77,实验组优势显著。社会策略方面具体的子策略也存在显著差异,分别为搜集素材和与同学合作拓展思路两个子策略。对照组学生两项子策略均值都在3分以下,两组学生在这两个子策略上的均值差达到0.54和1.2。4.2写作4.2.1实验组写作策略使用情况表3显示,写作中两组学生写作策略使用度均值都在3以上,说明学生都能够在写作过程中综合四种策略,完成写作。但实验组四类写作应用策略使用均值都超过3,趋向于4;而对照组所有策略使用度均值都低于3.5,实验组的整体优势显著。4.2.2学生的子策略使用系统发育不均衡,且采用了科学的使用方式根据表4,实验组四类写作策略和下属的子策略使用率都高于对照组,宏观与局部策略优势统一。对照组元认知策略、修辞策略和交际策略总体使用度与其子策略使用度存在矛盾,子策略使用率严重不均。对照组元认知策略所包括的边写边对照提纲进行自我思路监控这一子策略使用度仅2.77,学生给出了很少使用该项子策略的回答,他们的写作过程并没得到很好的自我监控。按照中西思维差异这一体现读者意识的子策略均值仅为2.72,学生给出了不常使用的回答。修辞策略下根据体裁特点安排语篇结构和语言、语法特点这个体裁意识子策略的使用上,对照班均值为2.79,学生很少使用该策略,而实验班该项均值高出0.57分,优势明显。4.3写作后，修改链接4.3.1认知和元认知写作策略对比实验组学生在这三大策略的使用上比较均衡,均值都超过3.5,而对照组在认知和元认知两类写作策略上平均分都低于3,表明学生对于作文修改和自我监督反复修改方面基本持否定态度,详见表5。4.3.2总有目的修改倾向能力修改,但内容分析根据表6,对照组虽然在认知策略的总体使用度上得分仅为2.86,但在具体的子策略运用上,仍存在优劣势共存现象。在修改内容和语法、拼写方面的表现不错,仅次于实验组学生表现。但在进行全局修改,即在依据检查标准进行有目的修改方面对照组学生几乎给予了否定回答,平均值仅为2.2。另外,对照组学生在修改语言方面也相对实验组弱一点,该子策略使用均值为2.9分。而且,在是否只修改一次就上交作文这一子策略上,对照组均值仅为1.7,学生几乎从不多次修改初稿。社会策略方面,对照组虽然总体策略平均值为3.28,但内部子策略的使用严重失衡。寻求同伴帮助相互批改这一子策略平均值为2.5,在按照教师评语进一步进行修改方面,即获得教师帮助方面,平均值仅为2.7,学生的回答是否定的。4.4试验组与对照组的前和后考试结果的比较4.4.1组患者后测成绩及成绩前测结果表明,实验开始时对照组写作成绩总体超过实验组。对照组平均分高出实验组0.86分,不及格率低于实验组12.44%,及格率高出实验组7.18%,中等人数高于实验组6.79%,表明其整体写作水平高于实验组。但后测成绩表明,经过一年的过程体裁法教学,实验组总体成绩反超对照组。平均分高出对照组1.81分,不及格率低于对照组30.42%,及格率高出对照组9.17%,中等、良好人数均高出对照组23.33%。4.4.2对于写作情况的测试实验组前测平均分为15.85,使用过程体裁法进行教学后的后测平均分为20.32,提高4.47分;对照组实验前平均分为16.71,使用传统的成果法进行教学一年后测试的平均分为18.51,提高1.8分。实验组整体写作平均成绩提高幅度大于对照组。后测中,实验组英文写作内容、结构和语言三个主要方面都超过对照组,平均得分分别为7.23、6.9和6.14,而对照组平均得分分别为6.82、6.50和5.19。综上所述,无论采用哪一种教学方法,经过一学年的教学,学生的写作技巧、水平都有所提高。但是接受过程体裁法教学的学生在同一时间内写作水平提高的幅度更大,取得的成绩更为显著。5.过程法写作教学法:提高学生自主学习能力首先,过程体裁法教学模式下学生能更灵活地综合运用写作策略,而且学生写作能力提高幅度较大。这与吴丽林(2005)对优秀英语学习者和英语学习欠优秀者的写作策略分析结果相符,即“优秀学习者之所以能具有较高的写作效能,与他们灵活多样地运用诸多写作策略有关”。姜毅超等(2009)对大学生英语写作策略结构的探索及测量中也发现不同英语水平的学生在写作策略上存在显著性差异。而且过程体裁教学法显著提升了学生修改意识。该教学法包含了过程法写作教学的优势(Badger&White,2000),学生意识到写作是反复修改的循环过程,养成自主修改习惯,而且本研究发现实验组学生能够从语篇内容、结构到微观语言、语法等进行全面修改,为实验组前、后测成绩对比中取得的较大进步奠定了基础。吴丽林(2005)的研究也发现优秀语言学习者(GLL)相比语言学习欠优