中国外语学习者听力学习策略训练效果的实验研究

中国外语学习者听力学习策略训练效果的实验研究

1.听力策略训练的效果传统的听力教育侧重于教师，强调通过为学生提供充分的理解输入来提高听力理解水平。换言之，听力教育主要基于语言或理解的基础（基础语言）或理解。然而,O’Malley&Chamot(1990)指出,这种做法忽略了学习者在理解课文、处理信息、学习和保持与学习内容有关的概念时所采取的学习策略。近年来,西方听力学习策略研究日趋活跃,许多研究人员试图通过学习策略训练来提高学习者的听力水平,但研究结果不尽相同。Brown&Palinscar(1982)、Chamotetal.(1996)和Thompson&Rubin(1996)的实验显示,策略训练可以改善学生的听力成绩,增强策略使用意识,使学生更有计划地学习任务,然而O’Malleyetal.(1985)、Rubinetal.(引自Rubin1994)、Schartz(1992同上)和Russo&Stewner-Manzanares(引自Oxford&Crookall1989)的实验并没有得出类似的结论。换言之,听力学习策略是否可以教授仍具有争议性,需要进一步的实验研究加以证实。上述研究有不少不足之处:首先,所教的策略纯粹依据研究人员或教师的喜好而定,而非针对学习者的听力困难和已有的策略。第二,有的实验为期太短,有的实验组别太多,这些因素影响了对策略训练的有效性的调查。第三,有的实验是在实验室环境下做的,因而外部效度较差。第四,数据调查工具较单一,有的实验甚至没有提供数据支持他们的结论。第五,实验对象主要以母语或第二语言的中、高水平学习者为主,以低水平学习者(如外语初学者)为对象的实验并不多见。Vandergrift(1997)认为,听力对语言学习的初级阶段可能是最重要的。Field(1998:117)则指出,“严格地说,策略是弥补性的:随着听者听力水平的改善,策略越来越少被运用”。换言之,低水平学习者比中、高水平学习者更需要学习策略。可是,迄今为止,国内尚未见训练外语初学者听力学习策略的实验报告发表。因此,本研究着重探讨听力学习策略训练(strategy-basedinstruction)对中国外语初学者传达式听力理解的影响1,并检验外语课堂环境下听力学习策略的可教性。2.理论框架我们为本研究建立了两个理论框架:认知框架和操作框架。前者为我们该教哪些策略提供了理论依据,后者指导我们该如何教这些策略。2.1听力理解过程二十世纪50年代以前,听力理解过程被看作是一个被动的、接受性的过程。信息理论的发展使人们对听力理解过程的本质有了新的了解。认知心理学家提出了各种信息处理模式,试图解释人类认知活动的复杂性。其中,最有影响力的当数Atkinson&Shiffrin(引自Salthouse1985)的三段模式,其主要组成部分是感觉记录器、短时记忆和长时记忆。外界信息进入感觉记录器后,依次经由这三个结构、功能均独立的阶段进行处理。另外,Atkinson&Shiffrin首次提出控制过程(thecontrolprocesses)概念,它包括编码程序、练习、搜索策略等。这一概念的提出,使得信息处理过程不再被看作被动接受信息的过程,而是一个积极建构意义的过程。Gagné,Yekovich&Yekovich(1993)完善了Atkinson&Shiffrin的模式并将它运用于指导学校学习。该模式由一个结构系统和一个功能系统组成:前者包括瞬时记忆、工作记忆2和长时记忆;后者指控制过程,包括选择性感知过程(即选择策略)、储存过程(即理解/储存策略)、提取过程(即提取策略)和反应组织。Gagné等人的模式指出了在信息处理进程各个阶段可运用的策略及其作用。Anderson(1985)将理解过程分为三个互相依存的阶段:感知(perception)、分析(parsing)和运用(utilization)。在感知阶段,声音被转变成词语表征;在分析阶段,词语表征被转变成意义表征;在运用阶段,理解者将信息的意义加以运用。O’Malley,Chamot&Küpper(1989)对第二语言学习者所做的“有声思维”研究证实,学生在听力理解过程中运用的大脑活动过程与Anderson描述的理解过程相一致。换言之,听力理解过程也由感知、分析和运用三个阶段构成。他们还发现,学习者在这三个不同阶段对策略的选择具有倾向性。综合上述研究者的发现,我们采用归纳分析方法建立了一个传达式听力理解过程工作模式(图1)。从图中可以看出,传达式听力理解过程的第一个阶段是感知阶段,听者将接收到的声音信号储存在听觉感觉记忆并初步将它们辨认为词语。信息在听觉感觉记忆停留的时间不超过4秒。通过注意(如选择性注意等选择策略),听者可以从大量的信息中选择跟当前任务有关的或者是重要的信息,并将其输送到工作记忆。在分析阶段,被选择的信息在工作记忆中被编码和储存,停留的时间大约只有10秒。另外,工作记忆的容量非常有限,大约只能储存5到9个单位。理解或储存策略,如联想发挥、笔录、想象、建立听觉形象、整理归类等,可以延长信息停留的时间和增加记忆的容量。通过练习(rehearsal),信息被输送到长时记忆以图式的形式永久地被保存起来。在运用阶段,听者将听到的信息与长时记忆里的信息联系起来以理解和预测新信息。这种联系通过提取或运用策略(如联想发挥)来取得。总而言之,传达式听力理解过程是一个积极建构意义的过程,策略的运用对信息的筛选、处理、记忆、储存和提取都起着举足轻重的作用。针对传达式听力理解过程的特点,我们认为,策略训练应将重点放在能促使学生最大限度地利用他们的注意和记忆的策略上。2.2基于学习者的策略训练模式一些西方研究人员对策略训练的实施也曾作过研究。Oxford(1990:204)提出了一个八步训练模式:1)决定学习者的需要和可支配的时间,2)选择好要教的策略,3)考虑采用整体策略训练3,4)考虑动机因素,5)准备材料和活动,6)进行“完全知情的(completelyinformed)训练”,7)评估策略训练,8)修订策略训练。我们完善了Oxford的模式,建立了一个基于学习者的策略训练模式,使得策略训练更有针对性和可操作性。图2描述了实施策略训练的整个程序,共分六个步骤:1)通过问卷或访谈等形式找出学生的听力困难和现有的策略,以判断学生的策略需要。2)根据学生的需要选择要教的策略。所选策略至少包括能促进听力理解的认知策略和帮助学生监控听力学习过程的元认知策略两类。3)根据学生目前使用的听力材料编写策略训练计划,确保所教策略适合当前的听力任务。4)实施控制性策略训练。控制性训练要求学生比较和评估所教策略,因而可以提高他们的策略意识。训练分四个步骤:首先,给策略下定义,解释该策略和说明训练的理由,告诉学生何时使用该策略。其次,示范新策略或举例说明。接着,提供机会让学生练习使用新策略。最后,教师或学生自己评价练习和策略使用的情况。控制性训练既可是单独的、短期的,也可是整体的、长期的(详见Oxford1990:203)。5)通过测试、问卷、访谈等形式评估策略训练的效果,考察训练对学生听力成绩、听力技巧、策略迁移、学习态度等方面的影响。6)根据具体情况修订或完善策略训练。这可能需要回到第一步。3.研究设计和过程3.1听力学习策略训练的成绩本研究包括四个问题:1)听力学习策略训练能否提高学生的传达式听力理解成绩?如果可以,在多大程度上?2)听力学习策略训练能否增强学生的策略使用意识?如果可以,在多大程度上?3)听力学习策略训练能否提高学生的学习信心?4)听力学习策略训练对成功的听者和不成功的听者是否有区别性影响?3.2随机前测条件本研究属实验研究,满足了Hatch&Farhady(1982:22)提出的三个条件:1)有控制组,2)受试经随机挑选和随机分配,3)进行前测以考察组间的差异。由于本研究的自变量(即教授策略)是唯一的自变量,为了考查自变量对因变量的影响,本研究采用前测后测控制组实验设计方案。3.3入学的英语成绩本研究的受试共66名,是从广州市一所外语职业中学一年级的204名学生中挑选出来的。与中国其它普通高中学生一样,他们在进入英语职中前很少接受过正规的听力训练,因此被界定为初学者。根据入学的英语成绩,学校将成绩最好的35名学生分到重点班,将其余的人随机分到另外五个普通班。在入学的第一个学期,学生接受了一系列的听力测试、一次期中考试和一次期末考试(在本实验中,这一系列测试和考试的平均分被视作前测)。对六个班的前測的方差分析结果显示,除重点班外,五个普通班的成绩无显著差异。也就是说,五个普通班无论是英语水平还是听力水平均无显著差异。因此,我们随机选取了其中两个班作为实验组(N=34)和控制组(N=32),另外,将实验组前測成绩处于前10名(75-88分)和后10名(58-68分)的学生分别界定为成功的听者和不成功的听者。3.4网络学习策略本实验分为两个阶段:第一阶段为学生入学第二个学期,为期三个月,共12次训练,主要教授新策略;第二阶段为入学第三个学期,为期1个月,共4次训练,主要复习巩固所教策略。每次训练持续45分钟。在实验前,我们对五个普通班共169名学生做了一次问卷调查(见附录1),以了解初学者在传达式听力理解过程中遇到的困难以及他们采取的解决办法,即现有策略。结果发现,50%以上学生在词汇、语速和记忆、理解所听内容方面存在困难。面对这些困难,学生采取了相应的解决办法。不过,许多是在学习过程中使用的课外策略(如翻查工具书、背生词、收听英语广播等)。他们报告的在听力理解过程中使用的在线策略(on-linestrategies,如推测词义、笔录等)较少,且使用的频率不高。各班间的差异不大。其中,实验组的主要困难有:1)不了解词义(91%),2)不能记住所听到的内容(76%),3)语速太快(73%),4)不能马上理解所听到的内容(44%)。第一项属语言因素,其于三项均与记忆有关。此外,该组41%的学生在情感方面遇到困扰——在听的过程中感到太紧张,另35%的人说不熟悉听力内容。针对实验组的上述困难,我们选定了15项要教的策略5。Underwood(1989)将听力活动分为听前、听中、听后三个阶段,因此,我们把这十五项策略标记为听前策略、听中策略和听后策略,以便于学生记忆。然后,笔者编写了详细的训练计划,即教案。其中的9项(联想发挥、预测、选择性注意、笔录、推断、整理归类、想象、建立听觉形象和自我谈话)由任课教师根据教案在课堂上教授。每次训练后,学生马上接受即时随堂测试。其余的6项(预先计划、自我监控、自我评价、有计划地复习、合作学习和寻求解答)由笔者在期中和期末以讲座的形式分两次向学生介绍,目的是教会学生自我监控自己的听力学习过程的方法和培养他们合作学习的精神和态度。第一阶段实验结束后,我们再一次进行了问卷调查(见附录2和3)。O’Malley和Chamot(1990)认为,大量的练习可以促使策略的程序化和内化。因此,我们进行了第二阶段的训练,以巩固前一阶段的训练效果。在此阶段,学生在听前和听后均填写根据Vandergrift(1999)改写的听力学习表现检测单,目的在于提醒他们运用所教策略、增强他们的策略使用意识。该阶段实验结束一周后,所有受试均接受了一次总体听力测试。4.结果与讨论4.1做记录策略或做认知策略训练策略训练对学生的传达式听力理解成绩的影响可以从两方面得到检验:训练的总体效果(即受试的后测成绩)和即时效果(即受试的即时测试成绩)。如表1所示,实验组的平均值为85.1417,控制组的平均值为82.1563,t值为2.078,即两组的后测成绩有显著差异(p<.05),说明训练可以提高受试的总体听力成绩。表2汇报的是8项在线策略的即时测试结果。在8次测试中,实验组有5次高于控制组,它们依次为一项元认知策略——选择性注意,和四项认知策略——笔录、推断、建立听觉形象和联想发挥。这一结果显示,正如认知框架所预测的那样,在线策略的训练对受试在传达式听力中信息的获取、编码、贮存和提取有促进作用。对成绩影响最显著的两种策略分别是选择性注意(一种选择性策略)和笔录(一种贮存和提取策略)。该结果证实了Peper&Mayer(参见White1996)的论断和White(1996)提出的促进注意力假设(attentionhypothesis)。Peper&Mayer认为做笔记能促进重要信息的选择。White的促进注意力假设也认为做笔记可以迫使学习者更加注意所听材料,更深一步处理材料,倾听信息,选择重要的项目和保持注意力。由于初学者的听觉感觉记忆和短时记忆有限,他们必须从大量的听力输入中选取跟当前任务有关的最重要的信息来优先处理。Eastman(1991)指出,注意力对于还没有发展自动理解能力的初学者来说,是他们可支配的主要资源。我们认为,选择性注意策略帮助初学者将注意力集中指向重要的信息或语言点,大大地减轻了他们的记忆负担,帮助他们成功地完成听力任务。同样地,笔录策略不但可以减轻初学者的记忆负担,还可以促进信息的理解和提取。Liu(2001)发现,笔记可被视作回忆的线索,因而使被遗忘的信息失而复得。我们认为,笔记作为回忆的线索这一功能对初学者在做即时测试的时候显得尤为重要,它打破了初学者的记忆能力和语言能力的局限,有效地改善了他们的记忆效果。在认知理论里,建立听觉形象被认为是一种能有效防止信息消失和加深理解的策略,该策略容易被学习者掌握,因此,训练有效不足为奇。另外两种有效的策略是联想发挥和推断。这两种策略训练的有效性可以从两方面得到解释。一方面,上述两种策略均需激活学习者长时记忆里的既存图式。研究表明,传达式听力任务需要更直接地依赖图式的联系(参见Rost1990),而学习者长时记忆里的既存图式一旦被激活,信息处理的单位便大大增加(参见Richards1983),信息处理的时间便相应缩短,记忆负担得以减轻,因而有效地帮助听力理解。另一方面,这两种策略训练的有效性与听力者的语言能力有关。根据Field(1998)的观点,策略的本质是补偿性的,策略使用主要是为了弥补语言知识的缺陷。Vandergrift(1997)发现,语言知识有限的初学者使用最多的策略是联想发挥和推断,因为这两种策略可以弥补他们在语言知识方面的不足,而且所需的注意力资源较少。预测策略训练的无效可能跟操作方法有关。介绍完该策略后,教师只示范了如何在听之前做预测,而没有示范如何在听的过程中做预测,因而学生没有很好地掌握该策略。整理归类和想象两种策略的训练也无效,我们猜测这至少由两个原因造成:第一个原因可能跟学生的学习风格有关,这与O’Malleyetal.(1985引自O’Malley&Chamot1990)的研究结果相一致。O’Malley等人发现,亚洲学生较偏爱机械背诵,接受整理归类和想象策略训练的学生的成绩比使用平时策略的控制组的成绩反而要低。我们的训练后问卷调查也反映出,两组在使用这两种策略方面无显著差异。第二个原因可能是,介绍完这两种策略后,尽管有示范,但没有马上给予学生机会练习,因而他们在随后的即时测试中无法运用这两种策略。再者,这两种策略可能需要长期练习才能转变成学生的程序知识,以便运用于在线信息的处理。4.2策略意识的培养在本实验中,策略使用的意识被操作化定义为:1)训练后问卷中策略使用的频率,2)训练后问卷中策略使用的类型,3)受试在听力活动三个阶段的策略使用意识。训练后问卷中策略使用的频率训练后问卷的总分代表策略使用的频率。实验组的平均值为58.6765,控制组的平均值为54.0000,t值为3.320,两组有显著差异(p<.01),实验组的平均分明显高于控制组,表明策略训练有助于提高受试策略使用的频率。这与我们的策略训练模式对受试策略意识的培养分不开。对训练后问卷调查中18项内容的进一步分析(见表3)发现,选择性注意、预先组织、联想发挥和自我谈话有显著差异,表明实验组比控制组更经常地使用这些策略。但是,有两点不同寻常的发现值得我们注意:第一,控制组反而比实验组更多地使用合作学习(p<.05)。这可能跟学生的学习风格有关,可能实验组的学生更偏向独立学习。第二,在讲座中所教的策略,除预先组织(预习课文插图和练习)外,其余五种策略无显著差异。这可能由两方面的原因造成:一方面,讲座形式的训练属单独训练而非整体训练,学生没有机会练习与听力任务相结合的策略;另一方面,可能一次教的策略太多,以至学生无法全部吸收。训练后问卷中策略使用的类型通过统计训练后问卷中回答“从不”的学生的人数,我们可以比较实验组和控制组策略使用的类型的差异。统计结果显示,两组在策略使用的类型方面无显著差异。这反映出,无论受试有否被教授策略,他们都会运用策略解决遇到的听力困难。对初学者来说,策略运用似乎是一种本能。这进一步证实了Field(1998)关于策略的弥补性这一论断。受试在听力活动三个阶段的策略使用意识从表4可以看出,经过策略训练后,实验组的绝大部分受试非常清楚或相当清楚在听前、听中和听后三个阶段他们可以使用或应当使用的策略。这表明控制性策略训练能最大限度地增强学生的策略意识。综上所述,尽管训练在增加受试的策略类型方面效果不明显,但训练却有助于增强他们的策略使用意识。4.3听力学习信心从训练后问卷调查中我们还发现,超过一半的学生(61.7%)汇报策略训练有助于提高他们的听力学习信心,其中14.7%的人觉得信心大大提高了。我们推断,学习信心的提高对学生的听力学习带来了正面的影响,从而间接地促进了听力成绩的提高。4.4练后的自我训练实验结果显示,在听力成绩方面,两类学习者均有大幅度的提高。成功的听者前测的平均成绩为79分,后测为89.2分,增长10.2分;不成功的听者前测的平均成绩为64.3分,后测为81.3分,增长17分。换言之,训练对后者成绩提高的幅度明显大于前者。训练后的问卷调查反映了以下情况:1)训练对这两类学习者的策略使用频率和类型均无显著影响,但不成功的听者比成功的听者更清楚他们在听音前、听音过程中和听音后可以采用或应该采用什么策略。2)经策略训练后,不成功的听者自信心提高的程度要比成功的听者大。3)就所教策略的有效性而言,80%的不成功的听者认为训练有用(其中20%的人认为非常有用),而觉得训练有用的成功听者只有60%。另外,学生写下的对策略训练的建议显示出这样的倾向性:不成功的听者更欢迎策略训练而成功的听者则希望教师增加听力输入的机会。例如,班上成绩倒数第一的学生S1写道:“老师干得很好……我在听力课精神很集中。希望坚持(策略训练)”;而成绩第一的学生S2写道:“希望老师提供更多机会听