从自由教育到专业教育与普通教育的有机结合试论现代大学的专业教育与普通教育约翰·S·布鲁贝克著《高等教育哲学》读后感

从自由教育到专业教育与普通教育的有机结合试论现代大学的专业教育与普通教育约翰·S·布鲁贝克著《高等教育哲学》读后感

在一个时期，像“知识大师”亚里士多德和以知识为基础的人。他们专注于掌握所有知识。但是,那个时期早已一去不复返了。面对“知识爆炸”,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天,一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。那么大学应该进行普通教育,即范围较培根式学问窄一些的教育,还是应该同时进行普通教育与专业(特别是职业性)教育?这是布鲁贝克在其名著《高等教育哲学》(浙江教育出版社1987年版。文中引用该书仅注页码)中向高等教育提出的问题。笔者通过对该书“普通教育与专业教育”一章进行研读,对高等教育发展的历史脉络,对普通教育与专业教育的关系有了进一步的认识。一、自由教育的内容:四科应当说具有近代意义的大学诞生于12世纪的地中海沿岸。最初那些所谓的中世纪大学,是由一些热心学术的市民或者学者兴办起来的,实行自治。当时推行的是自由教育,突出的表现是对知识发展的追求和对无功利学术目的的追求。并且这种思想一直持续到19世纪。所谓自由教育(LiberalEducation,亦译作博雅教育、文雅教育),其思想最初起源于古希腊-罗马时代。简单地说,就是以发展理性为目标,强调人的和谐发展,追求的是神圣浪漫的情怀。布鲁贝克引用自由教育的捍卫者牛曼的话说,自由教育本身仅仅是发展理智,它的目标就是获得杰出的理智(第76页)。那时的大学还是象牙之塔,自由教育的目的是使人的心灵得到解放(自由)与和谐发展,为享受德行善美的自由闲暇生活、进行理智活动作准备,而非为谋生和从事某种职业作准备。自由教育还规定了特定的教育内容。如古希腊罗马时代有所谓的“七艺”,包括“三艺”(文法、修辞、逻辑)和“四科”(算术、几何、天文、音乐)。虽然随着近代社会知识爆炸的出现,四科的教育内容得到了很大发展,但三艺的内容却仍然几乎未变。20世纪的理性主义者艾德勒曾指出,自由教育的目标,对于一切人在任何时间和任何地方,都是相同的。另一个理性主义者赫钦斯说,自由教育的主要抽绎出这种无时无地不相同的共同人性。即假如教育一个人在一定时期或特定的地点生活,或适应某种特殊环境,这种观念是与自由教育的真正思想格格不入的。三艺的稳定性就来自这样一种假定,即人的理性在各个时期都是相同的。使学生获得理智和思考的能力,是自由教育的最终目的。从自由教育的产生来看,自由教育作为高等教育的一个阶段是少数人而不是多数人的特权。它是建立在贵族政治基础上的。在19世纪以前,自由教育是贵族和绅士必须接受的教育,他们无须也不屑于考虑谋生的问题,而对专业教育则持轻视和反对的态度。美国《耶鲁学院1828年报告》曾经竭力阻止那些完全可以在会计室、车间和农场里学习的学科进入大学,耶鲁的教授们希望大学中强调学习文学与科学,因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问。但从19世纪后半叶开始,专门及职业教育稳健地渗入到大学中来,这不仅体现在研究生教育层次和职业教育中,而且侵蚀到本科教育领域。那么专业教育(或职业教育)是如何进入高等教育的?可以说主要有两个方面的原因:一是西方民主政治的发展,普通百姓子女进入大学变得越来越普遍。西方教育民主化运动使得接受高等教育不再是一种特权而是一项权利。二是社会经济发展对高级专门人才的需求。19世纪经济的发展使得职业的划分越来越细,资本主义大生产要求大量的技术人员,专业人才需求量迅猛增加,职业对专业知识的要求也越来越高,知识和职业的分化已经成为一种必然趋势。在这种情况下,自由教育只能日渐式微,而专业教育却日益盛行。从个人接受大学教育的目的来看,作为普通劳动者,他必须掌握足够的专业知识和技能才能在社会上生存,因此对他们来讲,接受大学教育不仅是生活的追求更是生存的手段。实际上,到19世纪末期,传统大学的自由课程更多的是为富人子弟开设的,已经不能吸引当时的年轻人。相反,专业教育却越来越受到社会各方面的欢迎,这种状况一直持续到20世纪上半叶。由此可见专业教育建立在专门化知识基础之上,是随着社会的发展和知识的专门化、学科的分化而产生的。其主要目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能以便更好地适应社会的需要,为其谋生做好准备。仅从这一点上我们即可看出,专业教育目的与发展理智的自由教育目的有明显的不同,它主要体现着社会发展的需要。二、普通教育corp随着社会的发展、资本主义制度的逐步确立,尤其是始于18世纪60年代的工业革命,推动了资本主义经济的发展和工业生产的发展,大工业生产的分工越来越细,技术工种的门类越来越多,迫切需要大量的专业技术人才。对专门人才、实科人才的培养越来越重视。因此到20世纪前半叶,专业教育在大学中得到极大发展。然而随着知识的激增,这种教育的弊端也渐渐显现出来。学生在大学中学习的专业知识很快就过时了,对以后的工作没有多大的帮助和好处,相反,胜任工作所需要的能力又没有在大学中得到训练和培养。另外专业知识的单一、偏狭也不利于个人在现代社会的发展。于是专业教育目的受到了质疑,自由教育思想又重新受到重视。但鉴于自由教育产生的背景已经不复存在,它本身的提法很容易和种种误解联系起来,而专业教育在一定程度上仍存在着某种合理性,于是,舍两者而求其他的大学普通教育(GeneralEducation,亦译作通识教育、一般教育)产生了。第一个把普通教育与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必修的,所有学生学习的课程基本相同。但随着选修制的实行,不同学生所学课程之间出现很大不同。大学生学习的课程是否需要一些共同的部分(commonelements),成为当时争论的一个焦点问题。帕卡德教授撰文为本科课程应该有共同部分这一观点进行辩护,他说:“我们学院预计给青年一种generaleducation,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这种所谓的generaleducation就是普通教育,这也是普通教育最初被赋予的涵义。1945年的《哈佛报告》就明确指出,普通教育是指对全体大学生所普遍进行的有关“共同内容”的教育,包括哲学和基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授,公民意识的陶冶,个性的熏陶以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养,其目的在于提高全体大学生的教育水平。但迄今为止,关于普通教育的内涵仍没有一个公认的、规范性的表述。一些自由教育家的观点总的来说是牛曼的必须“研究事物”以锻炼理智(第76页)的观点。不过,这里所说的研究不只是认识、注意和沉思;它是指寻找对付疑难情景的各种变通方法(第88页)。布鲁贝克引用范多伦的话,教育就是不仅仅要使人学会“做事”(todo),更重要的是要使人学会“做人”(tobe)。卢梭说过,在使爱弥尔成为一名军人、教士或行政官员之前,他先要使他成为一个人。同样,约翰·斯图亚特·密尔声称,人首先是人,然后才是商人、企业主或专家。有些专家认为有用性并不是学生的最大财富,培养全面发展的有价值的人才是其目标。教育本身和受教育这一状态就是普通教育的主要目的。有用性,即使是重要的话,也不过是一种副产品(第74-75页)。以上这些表述也许就是普通教育的本质所在。那么普通教育应该有哪些内容,在此必然要论及自然科学教育与人文科学教育的关系。通过对历史的考察,可以看出科学精神与人文精神是不可分的,其内核是相通的。普通教育只有使二者互相融合、结合起来,才能使一个人的高等教育达到某种程度的和谐统一。应该说,科学技术的日新月异,导致了学科不断分化,加快了生产方式的变革和社会的分工,因此自然科学知识受到人们的重视。与此同时,对人文科学教育渐渐淡化了、削弱了,出现了唯科学主义、西方理性主义。他们只承认自然科学的存在、自然科学的作用,否认其他科学的存在,把人文科学排斥在科学领域之外。这显然是片面的。历史证明,自然科学和人文科学教育的割裂,对人的培养是一种缺憾。第二次世界大战以后,各国为了恢复被战争创伤的家园,加快了经济发展步伐,现代科学技术得到迅速发展,物质生活丰富了,给现代人带来了巨大的享受和自由。但同时也导致现代人被“物化”的倾向。许多人,尤其是年轻的一代,仅仅关注物质生活、物质享受,缺乏人文精神的培养,结果成为“经济动物”、“机器奴隶”。当然走上另一个极端的现代西方人本主义,他们否定理性、否定科学技术对于社会发展的进步意义,同样也是不可取的,他们对于自然科学的认识也是片面的。应当指出的是现代西方哲学的人本主义与资产阶级革命初期的人文科学、人文精神有着本质区别。因为我们知道文艺复兴时代的人文精神是弘扬健康人性,反对神性对人性的压抑,与理性科学是一致的,并不会存在矛盾。关于自然科学可否成为普通教育的内容,对此布鲁贝克有过阐述,他认为必须承认科学具有无可争议的理智内容。自然科学当然是经验性的,但它远远不只是缺乏理论说明的原始经验的堆积,并因此有资格成为自由教育的重要组成部分(第83页)。可见,人文教育与科学教育都应是大学普通教育的重要内容和追求的目标,科学教育与人文教育应该相互沟通,不可有所偏废。科学教育与人文教育的相互整合必使普通教育收到相得益彰的效果。三、对普通教育的在批判与发展中处于目的地位的迅速而又不断推进的人才培养让我们回到本文开头所提到的问题。在这样一个知识爆炸的年代,要培养弗兰西斯·培根这样的全才是不可能的了。仅仅征服一个方面就需要耗费全部精力,更不必说征服整个知识领域了。然而从培养一个全面的人的角度,我们又必须考虑应该使一个人得到何种程度的全面发展。正是为了使一个人的高等教育达到某种程度的统一,获得某种统一的世界观,才由此而产生普通教育。但从另一方面来看,高等教育为满足社会和个人的需要,又体现出专业教育的特点,正如布鲁贝克所说,当学生来自人数有限的有闲阶级时(就像一个传统的实行寡头独裁的社会一样),古典的自由教育是令人满意的。但在今天,当绝大多数人都参加工作(如同在一个民主社会中所表现的那样),高等教育如果排斥某些为谋生所需的专门训练的话,就会导致出现某种不适应(第87-88页)。这便要求专业教育、普通教育必须携手并进。关于二者之间是否存在矛盾,布鲁贝克进一步指出,我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃“为学术本身而学习”的崇高理想。如果这两者能做到相互结合,我们可能会发现两者都对实现这一崇高理想有所裨益(第89页)。如何成功地在普通学科和职业学科之间建立一种跨学科的联系,在科学与人文、功用与理念、专业知识的传授与完美人格的养成之间取得某种平衡,是许多国家的高等教育所努力探讨的。举例来说针对轻视人文科学教育的现象,自20世纪70年代以来,许多国家都倾向于在教育中给人文科学以与自然学科同等的地位,努力加强高等教育中的人文学科教学。1984年美国人文学科促进会也发表了《挽救我们的精神遗产———高等教育人文学科报告书》,强调“人文学科乃是先圣先哲们曾经说过、思考过,并记载的一切最有价值的记录;人文学科告诉我们,在自己的或其他主要文明中,人们是怎样执著探讨那些关于人生基本问题的若干永恒问题的”。报告建议“大学应重新修订课程,学生无论主修什么都要具备相当程度的历史、哲学、语言文学的修养。学校和教师应设计一套以人文教育为中心的新课程,应把人文学科尤其是西方文明史作为重要科目”。80年代以来,美国在人文教育方面进一步付诸实施。这些年我国高等教育界也在如何处理好专业教学和学生的全面发展的关系方面做了许多工作。针对世界上普遍存在的并对中国有严重影响的科学主义教育,以及中国现实存在的狭隘的专业教育的弊端,提出要大力加强大学生的人文(文化)素质教育,并在理论和实践中进行了大量研究探讨。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》从知识创新、科教兴国的高度,面向新世纪、面向知识经济的挑战,对高等教育实施素质教育提出了更高的要求。把实施全面素质教育推进到一个新的历史时期。应当指出的是,我们现在提倡的素质教育,与西方的普通教育并不完全相同。普通教育针对科学主义的弊端,呼吁要加强大学生的人文修养,提倡“通才”教育或“通识”教育,提倡“科学教育人文化”、“科学教育与人文精神整合”。这对素质教育的理论与实践,确有值得借鉴之处。但素质教育更体现了一种新的人才观——21世纪的高级专门人才,既要有高科技知识与能力,又要有高水平的人文修养。为了使学生能在社会上找到一个相应的工作岗位而进行专业教育,这是我们前面所谈到的高等教育必受社会和个人要求所影响的一个特点。在现实情况下,大学毕业生无疑必须掌握一定的专业知识和技能,才能从事某种职业。但随着社会的发展,未来社会一个人难以终生从事某一种职业,正如布鲁贝克所指出的:一个人应该记住,非熟练性工作将日益减少,而且自动化技术甚至减少了某些工种的熟练性工作人数。他认为,对普通教育持广泛的观点是必要的,因为一个人必须不仅为工作作好准备,而且要为工作变换作好准备(第88页)。从社会可持续发展和个