论职业院校学生的智能结构与能倾

论职业院校学生的智能结构与能倾

尊重工人、尊重知识、尊重人才和尊重创新，是党的十六年提出的全社会必须实施的政策。但是,基于传统“万般皆下品,惟有读书高”的观念,对劳动、对知识、对人才、对创造的认识却存在种种偏差。特别是对以为社会培养高素质劳动者和专门人才为己任、对直接为社会创造价值的职业教育,却往往被看成是一种“二流教育”,以至造成许多接受职业教育的青少年颇有“破帽遮颜过闹市”的低人一等的感觉。所以,职业院校学生如何正确认识自己,正确认识学习,正确认识社会,从而增强信心,坚定决心,保持恒心,在职业教育的天地里寻求自己成长的空间,进而成为全面建设小康社会所需要的生产、服务和管理一线高素质人才,成为有别于学术型的高技能型为特征的”专家”,这正是本文希冀实现的目的。一、我知道自己需要自信1.职业教育的人才培养模式具有双重性职业院校的培养对象,与普通高中或普通高等学校的培养对象相比,在智能结构与智能类型方面有着本质的区别。因此,拿一把尺子去考核、去衡量所有的学生,而从根本上忽略智能的差异,显然是不公平,也是不科学的。例如,用数论的理论知识试题去考数控机床操作工人,结果肯定是负面的;同样,用数控机床的操作知识试题去考数学家,其结果也必定是负面的。所以,对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、去衡量。根据美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究,人类智能是多元的,不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论,个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。在这一分类中,既有我们中国人传统”偏爱”的逻辑、数理智能,以及言语、语言智能,也有偏重于技艺、技巧、技能的音乐和节奏智能,视觉、空间智能及身体和动觉智能,还有体现现代研究成果的偏向于心智操作的交流、交往、自知和自省的智能。根据这一理论,每一个体由此组成的智能结构并因此而呈现的智能类型是不同的,存在着极大的差异。这意味着,个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说,我们仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。通过学习、教育与培养,能倾主要为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家,而能倾主要为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。数学家、物理学家、医学家是专家,工程师、政治家、歌唱家是专家,高级技术工、技术员、高级技师同样是专家。他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家,其对社会的发展,对人类的贡献,都具有相互不可替代的作用。教育的根本任务,就在于根据人的智能结构和智能类型,采取适合的培养模式,来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。一般来说,职业教育培养的人才,主要具有形象思维的特点。不论是在技工学校、职业高中、中专学校、职业中专等中等职业学校,还是在高等职业技术学院学习的学生,与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比,他们是同一层次不同类型的人才,没有智力的高低之分,只有智能的结构类型的不同。所以,职业教育与普通高等教育的培养对象在智能类型上的差异,决定了两类教育的培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才,因此它们是两类不同类型的教育。对此,广大的职业院校的学生应有一个清醒的认识。现代教育研究表明,具有不同智能类型和不同智能结构的人,对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识,特别是应用性知识内涵的界定,有了新的突破。这就是存在着两种属性的应用性知识:一是涉及事实、概念,以及理解、原理方面的陈述性知识,二是涉及经验、策略方面的过程性知识。这里,事实与概念解答的是“是什么”的问题,而理解与原理回答的则是“为什么”的问题。经验指的是“怎么做”的问题,策略强调的则是“怎样做更好”的问题。教育实践和科学研究都证明,形象思维强的人,能较快地获取经验性和策略性的知识。这正是职业教育的优势,也正是大多数职业院校的学生的优势。因此,课程作为知识的载体,对不同类型的教育来说,其课程内容的设计和编排,在过程性或陈述性这两种基本属性的知识的取舍上也就必然有所侧重。这里,选择的标准是课程开发应该遵循的科学性原则、情境性原则和人本性原则这三个原则。科学性原则的课程开发置于由专业学科构成的以结构逻辑为中心的框架——学科体系之中,它是以获得实际存在的客观知识——陈述性知识即理论为目标的,适用于具有抽象思维的人。情境性原则的课程开发置于由实践环境构成的以过程逻辑为中心的框架——行动体系之中,它是以获得自我构建的主观知识——过程性知识即经验为目标的,适用于具有形象思维的人。人本性原则强调的是个体获得的无论是陈述性知识还是过程性知识,都只有经过个体的反思使其内化为具有人格特征的能力,并在社会实践中转换应用,才能成为对社会有用的人才。基于大多数职业院校学生所具有的偏于“形象思维”的智能类型与结构,其课程开发应以情境性原则为主、科学性原则为辅。现实生活中不少生动的例子都表明,这是培养技能型、技术型、技艺型甚至管理型“专家”的成功之路,从某种意义上讲,也是必由之路。例如,只有22岁的青年网络专家李明,曾在河北高考中落榜,后经自学及职业实践磨练,终成大器,成为许多中央国家机关办公网络的主要设计者。黑龙江一位中专毕业生,通过职业教育学会如何根据自己的智能特点结合实际的职业环境学习,终有所成而留学著名的美国哈佛大学商学院攻读工商硕士。一个极端的例子是武汉一位连五元、十元钞票都不认识的弱智儿童周舟,因不能上学从小就做了当大提琴手的父亲的“陪练”,历经长年音乐情境的潜移默化而产生对节奏的特殊敏感,终就“自食其力”,成为中国残疾人艺术团乐队指挥并远涉重洋,在世界人民中留下了美好印象。而改革开放以来职业院校所培养并成为中国经济建设骨干的4000多万名毕业生,集中体现了职业教育功绩的群体效应,是职业教育的骄傲。2.学会自我定位,善于克服心理特征,实现自我角色转换明确自己的智能类型只是旨在增强信心的自我定位的第一步,还应正确了解自己的心理特征。心理学分析,个体外显的心理特征可分为四种:一是所谓领导型,即个体常常自觉不自觉地成为群体中有主见的核心或灵魂;二是所谓专家型,即个体处理事情重分析归纳,冷静而富于理性;三是所谓随意型,即个体不善于独立思考,缺乏主见和办法而随大流;四是所谓孤僻型,常自我游离甚至隔绝于群体之外,或盲目清高自大,或冷漠与世无争。因此,注意分析并了解自己的心理特征,也是学会自我定位的一个重要方面。针对自己的心理特征,同学们不仅要在学习活动中,而且要在社会活动中,善于克服自己既有心理倾向的障碍,注意自己的心理角色转换,从而敞开心扉,开启接纳他人学习经验、学习成果的心灵大门;同时,教师也要着力创造有利于实现人与人、人与环境互动的学习环境,帮助并激励学生,努力实现自我角色转换,使学生在学习期间就能逐步认识并习惯个体的社会化进程,交给学生一把打开学习之门、生活之门的金钥匙。不拒绝他人,不拒绝帮助,这是学习成功的最重要的心理前提。3.习惯学习的方式学会自我定位还有一个重要方面,就是要善于发现自己的学习风格,即采取哪种方式对自己学问的长进最为有效。这就是学习方式的选择问题。与个体心理特征紧密相关的学习方式,或者说适合自己学习习惯和思维定势的途径,也可分为四种:一是互动学习型,即习惯于诸如网络学习、交流讨论等交互方式;二是行动学习型,即习惯于诸如实际操作、动手尝试等实践方式;三是听觉学习型,即习惯于诸如朗读背诵、口头解释等听觉方式;四是视觉学习型,即习惯于诸如资料默读、图形自绘等视觉方式。总之,学会对自身智能类型、心理特征、学习风格的准确定位,并以此为依据认识职业教育的特点与自己的长处,将增强接受职业教育同样能成才的信心——“我劝天公重抖擞,不拘一格降人才”。二、理解学习和决心认识职业教育在教学方面的一些特点,从而掌握职业教育学习的自身规律,才能有决心尊重并遵循这些规律,提高学习效率。1.能力本位的职业教育职业教育既不能只追求精深的专业理论,也不能只掌握精湛的职业技能。人们常说,20世纪是学会生存的世纪,而21世纪则是学会发展的世纪。既要满足社会需求——求得生存,又要满足个性需求一—求得发展,实现这一辩证统一,个体能力的高低是关键。能力本位教育强调的正是学习主体通过行动实现能力的内化与运用,这是素质教育在职业教育里的体现。个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识。要注重掌握技能、掌握知识,以获得合理的知能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法。要注重学会学习、学会工作,以养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念。要注重学会做人、学会共处,以确立积极的人生态度。能力三要素的整合决定个体在动态变化的职业生涯中的应对能力:当职业岗位发生变更,或者当劳动组织发生变动的时候,个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策,而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标点,进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力,常被称为关键能力,并已成为世界职业教育的共识。能力本位的职业教育,要求同学们在学习中有意识地掌握以下三个方面相互存在有机联系的本领:一要学会独立地制定计划,这是一种预测性、诊断性的工作训练;二要学会独立地实施计划,这是一种过程性、形成性的工作训练;三要学会独立地评估计划,这是一种总结性、反馈性的工作训练。首先,从学习目标分级考虑,个体能力的高低表现为对知识、技能掌握的程度,可将其分为四级:一是再现,指记忆复制的能力,即通过记忆对已学过的材料进行复制和汇集;二是重组,指分析归纳的能力,即根据要求将已学过的知识进行划分和归类;三是迁移,指转化应用的能力,即通过推断将已学过的原理进行转换和应用;四是创造,包括解决已知问题的能力,即分析现有困境并解决问题以及解决未知问题的能力,即辨析未知环境发现并解决问题。其次,是如何认识职业教育课程的特点,特别是课程内容排序的特点。课程内容的选择,是以教育性的一般规律——普通教育或高等教育的模式为出发点,或以技术性(涵盖管理)的发展水平——工程技术或管理活动的制约为出发点,还是以职业性的工作过程——技术应用或管理实施的程序为出发点,这是影响职业教育发展与改革的一个根本性的思维模式问题。2.依据工作过程教学的内容编排职业教育的教学应置于由实践环境构成的、以过程逻辑为中心的框架之中,以利获取自我构建的过程性知识即经验为主要目标。这里所说的实践环节,就是职业活动;这里所指的过程,就是职业工作过程。因此,按照典型的职业工作过程展开教学,是职业教育课程开发的一个新的视野,一次质的革命。传统的以学科体系的专业系统逻辑构成的课程,其内容编排是一种平行结构,结构庞大,逻辑严密,这对以形象思维为主的职业院校的学生是不适合的。以工作过程为逻辑展开的行动体系的课程,其内容编排应以典型职业活动顺序为参照,故具有串行结构的特点。显然,针对工作过程环节传授相关的课程内容,既符合职业院校学生具有的心理顺序和形象思维的优势,也符合动态变化的职业工作过程的实际需要。这一改革具有极强的生命力。3.反思,强化学习过程的完整性基于职业院校学生的智能类型,职业教育的教学过程也应遵循情境性原则。教学作为一种有意识的人类活动,要重视促进学生对实践性情境——职业情境的理解。教学不应是普遍理论的复制而更多地表现为特定的个体的事情。因此,要使教学情境化,就要使学生在教学活动中学会与自己、与他人、与教师、与情境对话。强调情境教学,尤其要强调学生在情境中“做”的行动。这里所说的行动有别于心理学中被动的或者指人与动物都可具有的“行为”,也有别于教育学中目标无指向、来自而非先于过程的“活动”。所谓行动,特指人类有意识、有目标、有反思的活动。因此,工作是一种行动,学习也是一种行动。行动导向的教学强调学生不再只是”教”的受体更重要的是“学”的主体,指出学习作为重要的行动,使个体获取完整的过程知识是学习行动成功的标准;尝试以至挫折是重要的学习行动的途径和方式;构建综合的学习任务是学习行动成功的关键;经验也是一种重要的学习成果。通过行动导向的教学实现两个目标,即“指导行动的思维过程的完整性”和“完成行动的工作过程的完整性”,这是职业院校的学生必须花大力气掌握的要点。“指导行动的思维过程的完整性”包括六大环节:即“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”。这一研究成果出自著名的德国联邦职业教育研究所。根据笔者理解,思维过程的完整性实际上也表述了在思维指导下的个体行动过程的完整性:资讯就是获取信息,计划就是制定步骤,决策就是选择方式,实施就是付诸行动,检查就是审视过程,评估就是估价成果。但是,为尽量减少各环节可能存在的人为失误,应增加一个意在对所有环节进行反思进而实施“控制”的心智操作功能,并使其成为整个思维运行过程监控的核心。职业院校的学生要做反思的有心人,要有意识地通过行动导向的教学,训练自己,提高自己,在反思中逐步熟悉和掌握思维六环节,并以此为根据指导当前的学习行动,实现学习过程的完整性,从而为指导将来的职业行动,实现工作过程的完整性打下坚实的基础。至此,学习本身面临着一场革命:从传统的结果导向向现代的过程导向转变,由此引发从知识传授向认识传授、从知识产品的自我再现向知识体系的自我构建、从教师决定课程取舍向学生参与课程选择、从认知结果的复制评价向认知过程的掌握评价的转变——这一因转变而出现的”多米诺”效应是积极的:缺乏动态适应性的程式化知识将被富于动态迁移性的个性化知识所取代。伴随这一革命,教师的角色也发生根本变化。传统教学过程中的“教师中心”,突现教师始终是“知识”化身的地位。当教师按照自己的理解去“教”的时候,他对知识的多棱镜总有自身偏爱的一面,结果教师成了一个“滤波器”,七彩的知识世界常被滤去本色,甚至成为黑白的世界。现代教学过程强调学生是学习过程的主体,教师则是学习过程的组织者,学生要通过行动去经历生活、体验世界。德国教育家福尔克曼说得好:“在课堂上流汗的不应是教师,而是学生”。但要使学生在课堂上多流汗,教师在课下多流汗则是重要前提。实际上,教师的作用更像是一位导演,学生是学习舞台上的演员。作为导演,要驾驭学习过程就必须了解“学习”的剧本(目标、内容、方法、媒体)。而作为演员的学生,必须处处主动,事事行动,才有望成为富于个性特色的“大腕”——生产、服务、管理一线的行家里手,成为受社会尊敬的“另类”专家。这就是现代版本四阶段教学法的思想基础。“教师引出问题——学生独立获取信息——师生商榷答案、教师提供帮助——学生独立制定计划——师生讨论建议、教师说明原理——学生独立实施计划——教师解答难点、教师制定标准——学生独立评估计划——师生评讲结果”的“学生流汗”模式,将取代“教师讲解学生倾听、教师演示学生观察、学生模仿教师指导、学生练习教师评价”的“教师流汗”模式。不仅行动体系的课程内容是按照工作过程展开的,而且行动导向的教学实施也是比照工作过程展开的,而连接职业教育课程教学与工作过程之间的纽带是学习情境!学习情境的建构对职业院校的师生和管理都提出了更高要求:教师要善于根据专业对应的典型职业情境,结合课程目标和内容设计适宜的学习情境;学生要按照课程的要求,习惯在学习情境中施展才智,独立完成学习任务,而不是“在黑板上开机器”或是“在教室里种庄稼”。但仅有“教与学”的软环境即观念上的转变是不够的,还要建立有利于构建学习情境的“硬环境”:除校外实训基地外,职业院校教学的“硬环境”建设更有别于普通院校,其重大的举措是建立一体化的专业教室。这种教室是多功能的,既有传统的传授专业理论“教学区”,还有着眼于培养学生团队精神的小组“计划区”、强调职业技能培训的“实操区”和训练科学习惯的“实验区”。这样的“硬环境”将有利于采用理论与实践紧密结合的教学方法或组织形式,如项目教学、角色扮演、案例教学、模拟教学,等等。总之,能力本位的培养目标、过程导向的课程开发、行动导向的教学组织,是现代职业教育教学创新的具体体现,它为职业院校学生发挥特长开辟了广阔空间,但成功的秘诀则是攀登者的决心!三、在理性社会中，我们必须有耐心1.把握学习的条件:围绕第一次职业指导和职业咨询职业院校的学生,一生中要跨越三个门槛:从普通教育到职业教育的第一门槛,从职业教育到劳动就业的第二门槛,从劳动就业到继续教育的第三门槛。这三个门槛意味着人生的三次重要选择。要保证每一次跨越都成功,需要有矢志不渝的人生目标。这是我想与同学们谈的第三个问题:贵有恒。跨越第一个门槛是人生一次最重要的决定。这一决定是人生生涯定向的基础。此时应该接受第一次职业指导和职业咨询。要根据自己的智能类型和心理特征确定自己的“能倾”,选择最适合自己的专业领域。兴趣是最好的老师,正确的选择有利于激发学习的动力。跨越第二个门槛是人生一次最重要的决策。这一决策是人生职业定向的基础。此时应该接受第二次职业指导和职业咨询。要根据自己的专业领域和学习成绩确定自己的“位置”,选择最适合自己的工作单位。环境是最好的课堂,正确的选择有利于加快成长的进程。跨越第三个门槛是人生一次最重要的决断。这一决断是人生发展定向的基础。此时应该接受第三次职业指导和职业咨询。要根据自己的工作阅历和社会进步确定自己的“不足”,选择最适合自己的进修方式。需要是最好的标准,正确的选择有利于拓宽事业的前景。2.从现代社会的学习方式到学习机会的变化当今,人生发展与社会发展的互动态势更加明显:劳动分工出现单一工种向复合工种转变,现代社会中职业劳动性质种类的变化表现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越,发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态,要求劳动者具备跨岗位的本领。技术进步导致简单职业向综合职业发展,现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势,发展中的职业呈现边际职业的架构,要求劳动者具备跨职业的本领。信息爆炸催化一次学习向终身学习跃迁,现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能,一次性学习的思维定势已经过时,显形学习、隐形学习、虚拟学习的形式成为可能,促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变,现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位而保持不变,一次性职业的思维定势也已经过时,跨职业、跨行业、跨产业的职业变动成为可能,迫使劳动者要具备不断适应劳动市场变化的本领。积极应对动态变化,只有“学习、学习、再学习”。现代社会学习方式的多元化拓宽了学习地点的维度,人们不仅能在以各类学校为代表的所谓物理场所里学习,也能在以工作岗位为代表的所谓社会场所里学习,更能在以互联网络为代表的所谓虚拟场所里学习。但是,从扩展了现代社会的地平线极目远眺,彩霞与阴霾同在,机遇与风险并存。这便是“祸兮福所倚,福兮祸所伏”的道理:任何事物都具有双重性。对此,职业院校的学生也要有清醒的认识。一方面,学习的机会增加了,它体现在四个方面:一是信息的查询与使用不再受时间地点甚至不受意识形态的限制成为可能,导致信息获取的自由化;二是多媒体支持的自学使得适合个人的需求导向的学习成为可能,导致信息获取的个性化;三是对那些客观上无法迁徙的人群“遥作”或“遥学”成为可能,实现了基于信息化的家务、工作与学习的一体化;四是足不出户就能通过网络谋职或留学成为可能,实现了基于信息化的国际谋职与留学的本地化。但另一方面,社会的风险也增大了,它也表现在四个方面:一是“近知识群体”与“远知识群体”的社会裂缝增大,变现为自然科学、技术科学与社会科学、精神科学在网络应用方面呈“跛行”状态的教育领域落差,以及未能参与知识和信息动态发展或未能支付商品化的知识和信息产品的社会群体行将落伍的社会阶层落差。二是“知识”与“非知识”的逆向分离增大,知识供给时空的强超量性导致人们力不从心,对非理性和似是而非的“简单真理”缺乏抵抗力,出现知识非神秘化而导致的非理性化倾向;知识获取机会的非均等性导致获取知识的物质手段或途径缺乏的人,逐渐失去与未来知识“接轨”的机会而出现新的“非知识化”群体及新兴的“知识盲”。三是“间接知识”与“直接经验”的割裂倾向增大,生活在媒体包围的“潜”世界中导致出现许多其生活内容主要是与“无生命”,媒体打交道的“网虫”,人,特别是青少年可能日益丧失获得宝贵的元生活经验的机会,网络上获取的纯“间接经验”可能使人冷漠、异化和变态,进而引起新的社会犯罪和其他社会问题。四是“朝阳职业”与“夕阳职业”的分化演变增大,在信息、媒体等“朝阳产业”领域将出现更多由高度专业化和高素质人才才能胜任的工作,而在采矿、钢铁等“夕阳产业”领域将会出现更多“技术性”、“结构性”的失业者。所以,尽管多样化的通讯和媒体渠道的畅通使得世界范围内可提供信息的数量和种类如此之多,获取的速度如此之快,以致完全打破了传统的知识发展与传播的梯度性。然而知识来源的多元化且缺乏必要的透明度,又使得信息的可信性和有效性大打折扣,尤其是网络的滥用可能导致对政治观念和意识形态产生巨大影响。然而,信息作为产生知识的原材料,要升华为新的思维、新的知识,需要一个“去粗取精,去伪存真”的加工过程。在知识社会里,教育界的神圣任务是:教会学生学会批判地占有和使用信息。所以,尽管技术的发展使得未来教育领域里媒体的应用会越来越多,但在教育家看来,媒体支持的学习,特别是所谓隐性学习形式,仍然无法取代人与人面对面直接进行交流的经典的学习形式。由此,知识管理就成为现代社会里的一个极其重要的话题。所谓知识管理,是一种着眼于组织和个人有目的地应用知识的跨学科的理论和策略。而知识管理的实施又是一个包括知识的创造、获取、评价和应用的整体性行动过程。长期以来,我们的学习重在知识的获取与应用却往往忽略知识的评价和创造。仅有对客观存在的知识的获取与应用是远远不够的,要学会批判性反思,学会有选择放弃,才能学会创新,为人类知识大厦添加自己的一砖一瓦。3.中等层次的人才是劳动力的主流对社会人才结构的认识,存在着一个很大的误区。有人认为,21世纪是知识世纪,由于高层次人才的需求