教师知识结构的历史演变与特性分析

教师知识结构的历史演变与特性分析

“教师知识”是教师在教育实践的基础上必须掌握的专业知识的总称。教师可以在日常教育活动中产生，并根据他们应该从事的教育任务来定义知识的总数。单个教师知识要素必须在知识结构中才能够获得存在的价值,并能作用于教师的教育教学实践。与之相对,“教师知识结构”(theStructureofTeacherKonwledge)可以简单地概括为由多种教师知识要素整合而成的专业知识体系,它是教师在教育实践活动中,经由自身学习、建构、反思、外化,最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系,其中不仅包括不同知识要素间的比例构成、组织方式,还包括知识的整体存在样态。因此,教师知识结构不是对各种教师知识要素的简单叠加,它体现在对教师知识各要素散乱状态的积极重组和改造。为此,本文将在对西方教师知识结构系统梳理的基础上,依次呈现教师知识结构的要素、属性及其发展模式。一、元到多元的演变受对教师知识要素研究的影响,学者们对教师知识结构的认知经历了由简单到丰富,由一元到多元的演变过程。在人类社会早期,理论界将教师知识要素局限于学科内容知识领域,导致了教师知识结构与学科知识结构的混同,但随着教师专业性的提高以及教师知识类型的丰富,理论界提出的教师知识结构也日趋复杂,体现出多元化、学科化的发展趋势。(一)研究对象的知识要素、模型斯坦福大学教授舒尔曼针对美国国家教师资格认证的反映出的问题,在1986年提出了学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge,简称PCK)这一新的教师知识类型,1987年他在已有研究基础上指出了教师知识所蕴含的七种知识要素,分别是一般教学法知识(GeneralPedagogicalKnowledge)、学科内容知识(ContentKnowledge)、学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge)、关于教育目标及价值的知识(KnowledgeofEducationalends,purposesandvalues)、课程知识(CurriculumKnowledge)、教育情境知识(KnowledgeofEducationalContexts)、针对学习者的知识(KnowledgeofLearnersandTheirCharacteristics)。接着,舒尔曼在教师知识要素的基础上构想出了教师知识结构模型。舒尔曼认为,学科教育学知识不是一个独立的知识领域,它是“既丰富而又有良好组织性的知识体”,其主要内容为如何根据教育目的组织教学内容以及如何选择课业教授的有效途径,即“学科教学知识中的‘学科’指的是对学科材料的组织,而‘教学’则是指教学中传递教学内容的技艺。”根据上述理论,舒尔曼构思出了用以描绘学科教学知识形成过程的“教学推理和行动模型”(见图1)。模型的起点是“理解”(Comprehension),而“新理解”则是下一阶段循环的起点,模型共分为六个部分,包括教师设定教学计划、付诸教学实践以及课后教学反思的全过程,而“转化”阶段(Transformation)所蕴含的评判性解释、表征、适应、调整等行为则构成了该模型的关键。在理解阶段的教师知识表现为学科内容知识,而在“新理解”阶段(NewComprehension)的教师知识则表现为学科教学知识。该模型每一阶段出现的次序并不是固定惟一的,所以,舒尔曼特别指出:“尽管模型中的每一步骤是依次展开的,但是它们却并不代表一成不变的步骤或阶段,许多步骤可以按照不同的次序出现。一些步骤会伴随着某个教学行为的全部过程,一些步骤或许被缩减,或许变得更为详尽。”(二)“pckg”结构分析通过借鉴建构主义的相关理论,在借鉴格罗斯曼PCK模型的基础上,1993年,科克伦等人将舒尔曼的“学科教学知识”概念改造为动态的“学科教学认知”(PedagogicalContentKnowing,简称PCKg),并开始采用动态生成中的PCKg模型展现教师知识结构。图2便是科克伦等人设想出的“PCKg发展结构模型”,其中,作为教师整合、归纳知识的过程和结果,学科教学认知融合了一般教学法知识(KnowledgeofPedagogy)、学生知识(KnowledgeofStudents)、学科知识(KnowledgeofSubjectMatter)以及教学情景知识(KnowledgeofEnvironmentalContexts)这四种不同指向的知识要素。这四种知识成分既构成了教师知识的主要内容,又是形成学科教学知识必不可少的因素,它们在教师课业教授、教学反思的过程中不断相互作用、不断融合,最终促成了教师学科教学认知的形成和完善,从而使教师能够在其今后的专业成长中更合理地组织教学内容、更有效地选择教学策略。但另一方面,教师对四种知识的认识程度又不可能完全相同,这些知识在不同教师发展的阶段会有不同程度地融合。(三)为“融合”与“转化”模式的知识要素盖斯-纽莎姆通过借鉴科克伦“PCKg发展结构模式”(1993)和格罗斯曼“教师知识模型”(1999),在1999年提出了两种类型的教师知识结构模型,并将它们(见图3)分别指称为“融合”(Integrative)与“转化”(Transformative)模式。在前一个模式“融合”中,学科教学知识是多种知识要素的融合体,教师知识的主要表现为教育知识、情境知识、学科内容知识这三类知识的整合。在后一个模式“转化”中,学科内容知识、教育知识、学科教学知识、情境知识则各自作为单独的知识要素而存在。与“融合”模式不同的是,“转化”模式中的各类知识要素都需要在转化为学科教学知识之后方能引导教师的教学行为,被教师应用于教学实践,即“无论三种知识是否独立或融合发展,最终都会转化为作为教学基础的学科教学知识”。(四)特提学科教学知识模型由于不赞同舒尔曼将学科教学知识等同于一般教学法知识与学科内容知识的融合,特纳-比塞特扩充了学科教学知识的内容,提出学科教学知识作为教师教学活动的知识基础,实际上融合了比一般教学法知识和学科内容知识更多的知识要素。在特纳-比塞特提出的学科教学知识模型(2001)中,总共有11种不同类型的知识要素:章法知识(SyntacticKnowledge)、课程知识(CurriculumKnowledge)、一般教学法知识(GeneralPedagogical)、实体性知识(SubstantiveKnow-ledge)、对受教育者认知能力的知识(KnowledgeofLearnerstheCognitiveAspect)、教学经验方面(theExperienceAspect)、对所授科目的信念(BeliefsaboutKnowledge)、教学类型(ModelsofTeaching)、关于教师自身的知识(KnowledgeofSelf)、关于教育目的的知识(KnowledgeofEducationalEnds)、情境知识(KnowledgeofContexts)。显然,较之以往的研究,特纳-比塞特的学科教学知识模型增加了实体性知识、教师对自身的知识、教学经验等新类型的知识要素,尤其是教师对自身知识对促进教师养成教学反思的习惯大有裨益。特纳-比塞特的教师知识模型与前文提到的“转化”模式相类似,即教师知识在发挥作用前需要首先转化为学科教学知识。所以,特纳-比塞特理论中的教学知识只存在于拥有实际教学经验的教师身上,那些处于职前教育阶段的教师由于尚未经受教学实践的淬炼,还难以形成如此复杂的教师知识结构。特纳-比塞特认为:“学科教学知识只获得部分发展是完全有可能的,而这正是大多数刚刚入职的新教师所共同面临的情况。在每位教师个人的职业生涯中,学科教学知识往往是由部分存在或完全不存在逐渐发展到完善的”。基于这样的认识,特纳-比塞特在2001年又提出了学科教学知识的发展三阶段(见图5)。从图5中不难发现,教师自身的专业成长会直接影响到教师PCK的发展,教师PCK结构的发展在其职业生涯的不同阶段存在着明显差异。入职初期,教师由于尚不具备从教经历,他们所拥有的学科教学知识并未成型,但在经过一段时间实际教学工作的磨砺后,教师的学科教学知识逐渐成型,并在其职业成熟期最终形成“融合模式”的学科教学知识。二、教师知识结构的要素和属性(一)知识要素的类型教师知识是“教师专业素质的重要组成部分,也是教师专业有别于其他专业的最基本的标志。教师对教师知识的掌握与运用程度直接决定着他们专业水准的高低,”其中,学科教学知识是整个教师知识结构的核心和支点,对教师知识起到决定性的作用,此外,教师知识中还存在着普通文化知识、一般教学法知识、学科内容知识、学科教学法知识、教学情境知识等要素,尽管它们有着各自的着眼点和内容,但彼此间也有所交叉。笔者在教师知识要素的分类上采用了亚里士多德“属+种差”的概念定义方式,在笔者看来,对教师知识进行分类,首先还是需要区分出不同教师知识要素的“种”的特质。遵循这一思路,笔者认为教师知识要素的大致可以划分为以下四种类型:第一,本体性知识(NoumenalKnowledge)。本体性知识是教师从事学科教学的知识基础,为教师所拥有的某一具体学科的知识,主要对应着舒尔曼提出的学科内容知识。第二,条件性知识(ConditionalKnowledge)。条件性知识是保障教师完成教育教学任务的重要条件,涵盖了教师进行教学时需要的心理学、教育学、教学法知识,主要对应着舒尔曼提出的一般教学法知识、课程知识和学科教学知识。第三,实践性知识(PracticalKnowledge)。实践性知识源于个人教育教学实践中逐渐生成的一种知识,它最能体现出教师的专业性。无论是结构和内在成分,实践性知识在教师职业生涯的不同发展阶段都有会所变化,它一旦形成,便会迅速对教师教学发挥出引导作用,并会在教学实践和教学反思中不断完善。主要对应舒尔曼提出的学科教学知识、关于学生及其特性的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识。第四,一般文化知识(GeneralCultureKnowledge)。一般文化知识是教师从教的人文素养,是激发学生学习兴趣、提高教师个人魅力的关键,它包括常识性的文学、历史、地理知识等,是教师学科内容知识之外的重要补充。上述的四种知识类型,是教师“教书育人”必备的知识要素,它们并不是教师一次性获得的,而是教师自身实践和教师教育共同作用的结果。需要教师长期的反思与积累方能逐步生成。此外,教师知识要素的发展在其从教的不同阶段各有侧重,如教师在职前教育阶段尚处于课本知识的学习过程中,故主要以本体性知识和条件性知识的获得为主,在入职初期则处于教学经验的积累过程中,故主要以实践性知识的获得为主。(二)知识知识结构的特点第一,整体性。作为多种知识要素的有机组合,教师知识结构中的每一种知识要素如果脱离整体,便会失去它原本的功能和性质,因此,所有知识要素对知识结构整体而言都是不可分割的。此外,尽管不同知识要素的功能各不相同,但经整合而成的“整体化”的知识要素却具有了一些新功能和新性质。同时,不同知识要素经由知识结构整合后还会形成一些全新的知识要素,如学科教学知识并不单独存在于教学法知识、教学情境知识以及学科内容知识之外,它只存在于三者组成的整体性的知识结构之中。第二,有机性。不同于对知识要素的简单叠加,教师知识结构对知识要素的整合遵循着一定的内在机制,它是对知识要素无序分离状态的深刻改造,从而使分散的知识要素彼此相互交叉、相互作用,并以实践性知识为核心有机地融合在一起,而这一改造也最终决定了知识结构总是在教师教学过程中体现为“整体效果”,并遵循着不同于单个知识要素的新的生成机制。第三,动态性。教师知识的发展植根于教育教学活动,通过多轮次的教学,教师不仅能加深对本体性知识和一般文化知识的理解,还能熟练运用条件性知识和丰富实践性知识,这便使教师知识结构总处在动态完善的过程中。以科克伦等人提出的“学科教学认知”模型为例,尽管这一知识结构并没有因PCKg的产生而停滞,通过教师的教学实践和职后培训,它总会不断地加入新的知识内容,知识结构整体以及每一知识类型边缘都在持续向四周扩展着,这就为应对新的教学环境和教学需要奠定了基础。第四,层次性。知识结构体现为知识要素的横纵联系,教师知识结构是由低层次简单知识系统和高层次复杂知识系统共同组合而成的,没有其中的基础部分,就不会产生中、高层次的知识,如学科教学知识是由教学情景知识、一般教学法知识、学科内容知识、学生知识整合成的,它属于复杂知识系统,而其他单个的知识要素则属于简单知识系统,但教师知识结构却无法离开任何一种知识要素,因此,各类型和各层次的教师知识都值得引起重视。三、知识与知识结构根据特纳-比塞特的“学科教学知识发展的三阶段理论”,笔者认为,教师知识的发展体现为一个从无到有,从良到优的过程,在教师职业生涯的不同发展阶段,知识要素和知识结构会有所差异、有所变化,所以,探究教师的内在知识结构就有必要以教师职业生涯发展理论为依托,研究教师知识结构在不同阶段表现出的不同特性。(一)不善于管多知识的应用,导致基础知识欠缺在职业生涯初期,有限的从教经历必然导致大多数新手型教师的知识构成主要以本体性知识为主,他们大都有着精深的专业知识、较为广阔的知识视野和积极乐观的学习态度,但缺乏足够的教育教学经验和从容应对课堂突发事件的能力,导致他们的实践性知识相比于其他知识要素更显得短缺严重。另一方面,尽管很多新手型教师在职前教育阶段便已学习了以教育学、课程论、学科教学法知识为主要内容的条件性知识,但他们对这些知识的使用背景、使用方法还缺少深刻理解,不能将所学理论和教学实践很好地连接起来,不擅于在课堂教学实践中自觉、灵活地应用这些知识。再者,由于刚接触课堂教学不久,自身的学科教学知识尚在形成过程中,新手型教师对教学情境以及学生的学习能力还缺少正确的认知,不擅于创设和利用教学情境,不擅于有的放矢地指导学生学习,所以很难确保教学的效率和质量。通过上述分析,我们可以知道新手型教师知识结构面临着较为严重的片面发展问题,不仅诞生于教学过程的实践性知识尚处萌芽状态,而且知识结构内部的一些联系才刚刚形成,需要在教学实践中继续完善。图6便是新手型教师的知识结构模型。如图6所示,教师的一般文化知识和本体性知识是相互联系的,但条件性知识则由于未被教师透彻理解而与其他两种知识类型处于分离状态,其中实践性知识还未完全形成(以虚线表示)。(二)知识要素对熟手型教师知识结构的影响从教多年之后,教师往往积累了很多教育教学经验,对不同年龄段学生的认识水平、学习需要以及对教育情境的利用都有了相当程度地了解,这便使他们的实践性知识得到了丰富,使他们可以有的放矢地进行教学和从容应对课堂中的突发事件。尽管随着教师从教年限的增长,一些熟手型教师的知识可能会出现更新缓慢的问题,但他们的本体性知识、一般文化知识依然会通过备课、上课以及职后培训等形式得到强化。再者,熟手型教师的反思能力经过长时间的教学实践也得到了加强,能够更为深入和更为灵活地理解并运用条件性知识,从而能够将教学理论知识与教学实践紧密地联系起来,形成了个人独特的教育理念和教学风格,提高了教学效率和教学质量。由此可知,熟手型教师的知识要素和知识结构较之新手型教师有了量的提高和质的变化,各知识要素间经过长时间的相互作用,彼此间关系紧密,而实践性知识则在成为整个教师知识结构的核心后,不仅直接指导着教师的教学实践活动,还在各知识要素的相互作用中持续拓展。在熟手型教师的知识结构中,不同知识要素